«Особенности ритма и строфы в русской поэзии для детей»

С малых лет в человеке происходит сложный процесс, который способствует принятию ценностей, их осознание. Процесс принятия и осознания ценностей начинается с самого раннего детства. Важнейшим средством формирования ценностной системы подрастающего поколения всегда являлась детская литература. Как известно, детская литература – произведения, написанные специально для детей с целью формирования их мировоззрения, эстетических запросов и расширения кругозора. Главная роль, которая отводится детской литературы было и остается воспитание, нравственное сознание, верное представление о моральных ценностях. Детская книга помогает понять самого себя, других людей, их проблемы, чувства. Отвлекая от реальной жизни, чтение уравновешивает психологическое состояние ребенка, помогает восстановить силы, сохранить энергию. Но эта роль выполняется только при условии интереса к чтению. На данном этапе важная роль отводится не только родителям, но и воспитателям, педагогам. Всех их объединяет одна цель - это привлечь внимание детей в литературе, заинтересовать их внимание к книге . В современном мире, детская литература сталкивается с рядом проблем.

С появлением новых технологий, компьютеризации, дети с неохотой проявляют интерес к чтению. Так же на второй план отходит семейное чтение, что нарушает целостное воспитание внутри семьи. Большинство родителей просто игнорируют семейное чтение, показывая плохой пример для своих детей. Оставляет желать лучшего и отношение к чтению в школе. Сегодня, для изучения литературы, программой выделяется недостаточно учебных часов, поэтому внеклассное чтение, ранее очень популярное, теперь проводится крайне редко.

Таким образом, мы можем отметить наметившиеся противоречия:

- между острой потребностью подрастающего поколения в литературном воспитании и реальными возможностями его осуществления в деятельности общеобразовательных учреждений, а также недостаточным уровнем осознания важности этой проблемы;

- между необходимостью формирования интереса к чтению в семье и отсутствием семейного чтения;

- между запросами современной начальной школы, подрастающего поколения в квалифицированных помощниках для освоения литературной культуры и отсутствием стройной системы подготовки педагога, которая позволила бы ему свободно ориентироваться в многообразии методических концепций литературного чтения фольклора в начальной школе;

Противоречия позволяют сформулировать проблему: поиск эффективных условий для восприятия русской поэзии и развитию поэтических способностей обучающихся младших классов на уроках литературного чтения.

В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Особенности ритма и строфы в русской поэзии для детей »

Цель исследования: организация эффективных условий для восприятия русской поэзии и развитию поэтических способностей обучающихся младших классов.

Объект исследования: условия для формирования культуры и восприятия детской поэзии.

Предмет исследования: процесс организации эффективных условий для восприятия русской поэзии младшими школьниками.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформировать гипотезу исследования, согласно которой восприятие русской поэзии и развитие поэтических способностей младших школьников будет эффективным, если: на уроках чтения включать нестандартные задания

Задачи исследования

1. Изучить и проанализировать методическую и педагогическую литературу по теме исследования.

2. Раскрыть содержание и структуру понятий «ритм», «рифма», «строфа».

3. Определить условия для восприятия детской поэзии и развития поэтических способностей умладших школьников в ходе экспериментальной работы и сделать выводы.

4. Разработать методические рекомендации по построению уроков.

Методологическая основа исследования: системно –деятельностный подход .

Теоретическая основа исследования : труды детских поэтов А.Барто, Б.Заходер, С.Маршак, С. Михалков, Э.Мошковская, К. Чуковский и многие другие.

Методы исследования :

- теоретические методы: исторический, системно-структурный.

- эмпирические методы: тестирование, обработка результатов учебной деятельности учащихся.

- эксперимент.

База исследования: МБОУ лицей№123 города Уфы Республики Башкортостан 4«А» класс.

Этапы исследования:

1. Анализ теоретической литературы по теме исследования.

2. Разработка заданий на уроках литературного чтения по восприятию русской поэзии и развитию поэтических способностей обучающихся.

3. Проведение опытно-педагогической работы во 4-ом классе

Теоретическая значимость заключается в обобщении, анализе и систематизации теоретико-методологического материала по проблеме организации условий по формированию культуры, восприятию русской поэзии и развитию поэтических способностей обучающихся 4-ого класса.

Практическая значимость состоит в том, что представленные материалы и методические разработки могут быть использованы учителями начальных классов при разработке уроков литературного чтения.

Апробация: проводилась « 4 А» классе лицея № 123 г.Уфы

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения.

Во введении обосновываются актуальность проблемы, формулируется противоречия, лежащие в основе проблемы исследования; определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задача исследования; определяются теоретическая и методологическая основа; этапы и методы исследования; теоретическая и практическая значимость, апробация и база исследования.

В первой главе раскрыта сущность понятий « рифма», «ритм», «строфа» их структура и содержание.

Во второй главе раскрываются основные методы и приемы по восприятию детской поэзии и развитию поэтических способностей обучающихся на уроках литературного чтения, описывается опытно-педагогическая работа с обучающимися 4- ого класса, дается характеристика констатирующего и развивающего эксперимента, даны рекомендации учителям по проведению уроков литературного чтения.

В заключении представлены основные результаты исследования и сформулированы выводы.

Русская поэзия для детей появилась достаточно поздно, на рубеже 19-20веков.

Произведения, которые существовали до этого времени, трудно было назвать детской поэзией. Несмотря на это, поэзия как вид литературного искусства, необходима каждому ребенку, ведь она главным образом отвечает его природе. Физиологически природа ребенка настроена в большей степени на поэзию, чем на другие виды фольклора и художественной литературы.

В 16 веке поэтические потребности детского слуха удовлетворяли церковная служба, а именно гимны, песнопения и народные песни.

В 17 веке впервые появляются произведения для детей, которое называется стихотворство. Это рифмованная проза. Ее отличие от поэзии является то, что в ней не затрагивается то прекрасное, что характерно для лирики (чувства, состояния природы или человека, передаваемое с помощью ритма, рифмы и размера), а только описывает реальность жизни и ее факты.

Конец XVII –начало XVIII века напрямую был связан с созданием концепции русской поэзии для детей в рамках поэтики силлабического стиха, которая в частности определила развитие и направленность печатной продукции. Новый поворот в литературе предполагал нормативность форм и соразмерность частей. И как бы далеки ни были интересы ведущих авторов этой эпохи от проблем популяризации детской литературы, все же вольно или невольно они обращались к маленькому читателю. Именно так поэзия для детей оказывается вовлеченной в круг широких общественных проблем и ожесточенной литературной полемики. Авторские и групповые пристрастия проявляются в ней как никогда раньше сильно и ярко. Несмотря на то, что творчество, которое было ориентировано только на подрастающее поколение, не выделяется еще в отдельную, самостоятельную область, все же обращение к нему таких основных авторов эпохи, как Карион Истомин, Симеон Полоцкий, Леонтий Магницкий , Василий Киприянов, Федор Поликарпов, в действительности является весьма знаменательным. Промеж несомненных заслуг этих и других деятелей культуры следует отметить создание концепции поэтического текста с маркировкой «для детей», в рамках которой складывается специфическая система жанров и стихотворных средств, Особенности поэтической техники каждого из исследуемых авторов конца XVII- начало XVIII века образуют собой единую эволюционную линию развития не только конкретно литературы для детей, но и русской поэзии в целом.

Главной тенденцией эпохи является движение от дидактичности и художественной вторичности к познавательности, активизации детского восприятия поэтических произведений. При этом нужно отметить, что в XVIII веке наблюдается особенная эволюционная динамика: в пореформенные годы интерес к поэзии для детей практически затухает, оживление наступает только в 60-70-е годы и связывается с именами таких видных деятелей русской культуры, как С.С. Бобров, И.И. Дмитриев, Н.М. Карамзин, Я.Б. Хованский, Княжнин, М.Н. Муравьев, П.И. Голеншцев-Кутузов, А.П. Сумароков, М.М. Херасков, Г.А. A.C. Шишков. Следует отметить, что в формировании русской поэзии для детей во второй половине XVIII века значительную роль играют разнородные идейно-эстетические концепции авторов, каждый из которых привносит в литературу свое понимание художественного текста.

Метрический репертуар поэзии для детей 1740-1800 гг. отличается от «большой литературы» количеством метрокомпонентов и распределением метрических приоритетов: доминирующими здесь оказываются 4-стопный и 6-стопный ямбы (48% и 23% соответственно), тогда как в целом по периоду приоритет у вольного, 6-стопного и 4-стопного ямбов (40%, 24% и 18% соответственно).

Особое значение для развития детской литературы имело творчество Александра Семеновича Шишкова, обусловленное прежде всего специфическими художественными и педагогическими пристрастиями этого автора, которым были введены новые жанры: «песня» («песенка») в разных модификациях, послание, тексты дидактической тематики, восходящие к жанрам поучения и наставления, басни для детей, произведения лиро-эпического характера («маленькие» поэмы), называемые автором «молитвами». При этом за каждым из жанров была закреплена особая система метрических определителей. Дидактическая традиция поэзии для детей во второй половине XVIII века реализуется в азбуках и грамматиках. Познавательно-воспитательная направленность книги «Краткие правила по изучению языка российского» А. Решетникова, сборников «Детский друг», «Сокращенная библиотека в пользу Господам воспитанникам первого кадетского корпуса» В.П. Светова проявляется как в системе выразотельных средств, так и в репертуаре жанровых форм. Классицистическая ориентация большинства произведений предопределяет традиционность и даже консервативность большинства творческих решений представителей этой линии развития русской поэзии для детей.

Особенную роль для формирования литературы для детей играла просветительская концепция Н.М.Карамзина и его последователей. Тематическая и образная структура стихотворений для детей этого поэта

настолько разнообразны, что можно говорить о стремлении Карамзина предельно увеличить жанрово-тематическую и стиховую основу за счет культурных ассоциаций самого широкого плана: архаичный белый 3-стопный ямб со сплошными женскими окончаниями в «Анакреонтических стихах», намеренный отказ от рифмы в философских стихотворениях, написанных 4-сгопным ямбом («Весенняя песнь меланхолика») и 3-стопным дактилем с усечением внутренней стопы («Вздох») и т.д.

С появлением другого типа автора, такие как Дмитрий Некрасов, А.С. Пушкин, Михаил Юрьевич Лермонтов, на смену детской поэзии приходит детское поэтическое чтение для людей. Поэтическое чтение являются произведения, написанные со слов самих детей. Так как лирика являлась гражданской, в связи с тем, что тема в ней касалась только взрослых людей, поэты на первый план ставили только социальные темы. Вследствие чего существовали произведения, которые только лишь отвечали детству. К примеру, тема природы. В связи с тем, что дети достаточно много читали сами, им задавали много произведений учить наизусть. Детям приходилось обмениваться мнениями, интересными моментами в произведениях, понравившимися стихами со взрослыми. В детских журналах печатались произведения, которые были выделены, замечены самими детьми. Выдающиеся поэты и писатели «золотого века» прибегали к творчеству для детей только в тех случаях, когда жизненные ситуации или философские воззрения обращали их к педагогике. Александра Ишимова, Антоний Погорельский, Владимир Одоевский, Сергей Аксаков, Алексей Кольцов Василий Жуковский и многие другие, которые оставили большой отпечаток в литературе для детей именно из-за того, что произошло счастливое соединение двух страстей – воспитание детей и литература . Значительная часть произведений, которые в настоящее время принадлежат юным читателям, направлялись взрослым .К примеру, «Конек-горбунок» Ершова, сказки и стихи Пушкина.

В начале 19века сформировал определенный круг профессиональных детских писателей:, Александра Ишимова, Виктор Бурьянов, Петр Фурман, Борис Федоров, Сергей Глинка и др. Благодаря этим писателям в литературу были привнесены не только ценные знания, но и в нравственное воспитание, в пробуждение «чувств добрых». Детские писатели обрисовывали положительного героя самоотверженным, трудолюбивым, с твердой верой; отрицательные герои-у них попирают веру и установленные законы, живут обманом, неправедно. Ребенок получал от этих писателей четкие и ясные жизненные ориентиры. По большей части, в беседе с детьми говорили, о развитии ума, о послушании и уважении к старшим, о труде и в первую очередь – к родителям. За неповиновение детей очень строго наказывали. В частности это являлось главным содержанием поэзии того времени. Ритмические характеристики основных размеров поэзии для детей в указанный период существенно не отличаются от устанавливаемых «большой поэзией» норм. Так, в 4-стопном ямбе проявляется альтернирующий ритм, правда, еще не так отчетливо, как в целом по русской литературе, но при этом он уже отличается от ритмических моделей предыдущего периода: средняя ударность стоп понижается, профиль ударности размывается в творчестве некоторых авторов. Первым по-настоящему профессиональным детским поэтом можно признать Бориса Федорова, перу которого принадлежат назидательно-познавательные стихи о зверюшках, птицах, растениях, выполненные в разных жанровых формах («Надписи для ботанического альбома», книжки-картинки, поздравительные стихотворения и т.д.). Его метрический репертуар удивляет обилием разнообразных форм и специфической частотой их использования: среди 28 размеров оказываются вольный, 3-стопный, 4-стопный и 6-стопный ямбы, 4-стопный хорей, 2-стопный амфибрахий, а также достаточно редкий в первой половине столетия 2-стопный хорей. Из неклассических форм внимание привлекают эксперименты с 5-сложниками («Тарелочка с ягодами», «Русская песня»), строчными («Картина осени») и стопными логаэдами («Перепел», «Стрекоза»), народным тактовиком («Сила молитвы») и размерами с вариацией анакрузы («Башмачки», «На возвращение высокой благотворительницы из чужих краев», «Осел»).

Огромное влияние на развитие поэзии для детей оказало творчество Августы Андреевны Пчельниковой, которая посвятила много лет своей жизни воспитанию детей, учитывая «потребности сердца и потребности ума». Большинство изданий, имеющие энциклопедический характер («Беседы с детьми» и др.) этим и объясняются. Они были по достоинству оценены H.A. Добролюбовым.

Обилие авторов и изданий в изучаемый период несколько разрушают общую картину традиционного представления литературоведения о противостоянии во второй половине XIX века на русском литературном Олимпе двух антиномичных направлений: демократического и «чистого искусства». Тем не менее, каждый из детских авторов в той или иной мере участвовал в создании общей для всего периода концепции поэзии для детей.

Изменяются и основные пропорции метрического репертуара поэзии для детей этого периода: количество ямбов, в противоположность общелитературной традиции, стремительно понижается при повышении доли хореев. Распределение метрических приоритетов также имеет существенные расхождения. Так, среди доминант в детской литературе оказываются 4-стопные хорей и ямб, разностопный, 3-стопный хореи, б-стопный и вольный ямбы. Это доказывает, что в поэзии для детей наступает особенный этап перестройки, связанный с формированием специфического представления о ней как самостоятельном, автономном феномене.

Строфика в данный период оказывается намного разнообразней, чем в первой половине XIX века: увеличивается само количество строфических форм (от традиционных 2-х, 3-х и 4-стиший до редких 10-ти и 12-стиший), образуются и более сложные 11-ти и 14-стишия, формы с неполной рифмовкой и т.д. Так, если на долю астрофического стиха в первой половине XIX века приходилось около 25% от числа всех произведений, то в описываемый период количество подобных форм сокращается до 8%, при этом существенно возрастает доля форм скрытой строфики (с 12% до 21%). Все это свидетельствует о тенденции к определенной стабилизации и упрощению сложнопостроенных структур. Подтверждением этому служит уменьшение монострофных форм с нетрадиционной системой рифмования.

Белый (нерифмованный) стих встречается у И.А. Белоусова («Было скучно, грустно мне» - 3-стопный хорей), К.Н. Льдова («Поделом вору и мука» - 3-стопный хорей, «Три крысы и яйцо» - 3-стопный ямб), И. Касилич («Июльская ночь» - 5-стопный дактиль), С.Д. Дрожжина («Былина о крещении Руси» -вольный хорей, «Две поры» - разностопный хорей), Балемана («Смерть» -элегический дистих, «Увядающая роза» - логаэд) и других авторов. Традиция эта не привилась в русской поэзии для детей в достаточной степени, зато в XX веке она совершенно неожиданно проявляется в творчестве ряда ведущих детских авторов. Азбучная традиция в исследуемый период проявляется довольно специфично у разных авторов. Сохраняя свою образовательную направленность, тенденция к использованию буквенной структуры алфавита неожиданным образом приводит к созданию текстов, метрическая природа которых оказывается на грани классических представлений о ритмической каденции («Азбука в стихах» Д.Д, Минаев).

Поэтому была поставлена цель: выявление эффективных условий для восприятия русской поэзии и развития поэтических способностей младших школьников по традиционной системе обучения, на основе включения в уроки литературного чтения нестандартных заданий. Была выдвинута гипотеза о том, что если на уроках литературного чтения включать разнообразные виды заданий, ориентированные не только на умение работать с поэтическими произведениями, но и на развитие поэтических способностей обучающихся, развитие младших школьников будет происходить интенсивнее, качество знаний повысится.

В ходе опытно-педагогической работы экспериментального характера систематически включались нестандартные задания, которые приводят к овладению детьми и развитию у них таких умений как: умение анализировать, умение красиво говорить, делать обобщения, давать определение понятиям, фантазировать.

Исследование показало, что систематическое использование нестандартных заданий развивает учащихся и повышает их качество знаний и успеваемость.

В ходе эксперимента были разработаны методические рекомендации:

1) создавать условия, обеспечивающие выявление и раскрытие поэтических способностей обучающихся, навыков стихосложения;

2)систематически включать в уроки литературного чтения нестандартные задания, используемые не только как цель научить, но и как средство развития обучающихся;

3)нестандартные задания должны подбираться по принципу системности: от простого к сложному.

4) углублять теоретические знания по системе стихосложения;

5) формировать умения использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании.