«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы Всероссийской научно-практической конференции 22-23 декабря 2014 года»

Основные тенденции в изменении отечественного высшего, общего среднего и начального образования согласуются с мировыми. Они также соответствуют положениям Болонской декларации о признании приоритета человека и всего «человеческого» в системе профессиональной подготовки, которая осуществляется с учетом коренных изменений в обществе, политике, экономике, производстве, науке, культуре и семейных отношениях.

Анализ состояния современной педагогической науки и практики не возможен без опоры на такие программные документы как ФГОС-2 для общеобразовательной школы, ФГОС-3 для педвузов, Профессиональный стандарт учителя, национальная инициатива «Наша новая школа», которые положили начало модернизации педагогического образования. Краткий анализ означенных выше документов позволяет выделить три важнейших момента, имеющих принципиальное значение для подготовки будущего учителя в педвузе.

Во-первых, важной стратегической целью современного образования является развитие таких компетенций учащихся (предметных, метапредметных, личностных), которые позволят им эффективно включаться в построение общества, основанного на экономике знаний. Ключевой при этом является способность самостоятельно учиться.

Во-вторых, не менее важной стратегической целью является повышение его эффективности и доступности для различных категорий детей. Учащиеся с различным социальным, культурным, этническим происхождением, с различными способностями должны получать право на эффективное обучение в современной школе, с учетом их конкретных особенностей и потребностей.

В-третьих, ориентиром изменений в профессионально-педагогической деятельности должно стать осознание новых ценностей образования и готовность к реализации новых функций, обозначенных в профессиональном стандарте педагога.

Реализация этих стратегических целей предполагает принципиально иной тип учителя и гораздо более высокий уровень эффективности его профессиональной деятельности, чем это имеет место сегодня.

Общие тенденции и ориентиры изменений в образовании появились не вдруг и не сейчас, а были подготовлены трудами многих ученых психологов, педагогов, а также профессиональной деятельностью преподавателей вузов и учителей-новаторов. В ряду таких людей ученик академика В.В. Давыдова, доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки Республики Башкортостан, академик международных академий: психологических, педагогических и акмеологических наук, академик «Международной Академии Болгарознания, инноватики и культуры» А.З.Рахимов.

Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы педагогической психологии в условиях модернизации российского образования» посвящается 80-летию профессора Ахмета Закиевича Рахимова, профессора кафедры психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. В материалах конференции излагаются результаты исследований и опыт работы преподавателей вузов и учителей по решению проблем, связанных с новыми образовательными стандартами. Примечательно, что вопросы, поставленные перед отечественной психологической и педагогической наукой и практикой, согласуются с научными направлениями, разрабатываемыми А.З. Рахимовым: психодидактика, педагогическая акмеология, педагогическая технология и нравология.

Представленные в сборнике материалы отвечают на ряд вопросов, связанных с модернизацией отечественного образования, однако, далеко не все вопросы могут быть освещены сегодня. Работа продолжается.

Подробный анализ этого перечня компетенций с привлечением оценок со стороны работодателей, проведённый нами ранее, показал, что в первом приближении они могут быть сгруппированы в следующие два противоположных конструкта (всего было опрошено чуть более ста работодателей). В первую «десятку» наиболее востребованных вошли: Общекультурная компетенция (ОК – 8) «способность находить организационно-управленческие решения и готовность нести за них ответственность», среднее значение составило 4.83; ОК – 7 «готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе», среднее значение составило 4.83; ОК – 6 «умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь», со средним 4.75; ОК – 5 «владение культурой мышления, способность к восприятию, обобщению и анализу информации, постановке целей и выбору путей её достижения», среднее значение составило 4.70; ОК – 10 «стремление к личностному и профессиональному развитию», где также средний уровень составил 4.70; профессиональная компетентность (ПК – 14) «владение современными технологиями управления персоналом», среднее значение составило 4.55; ОК – 17 «владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, навыками работы с компьютером как средством управления информацией» с таким же средним значением 4.55; ПК – 6 «владеть различными способами разрешения конфликтных ситуаций», среднее значение составило 4.45; ОК – 19 «способность осуществлять деловое общение: публичные выступления, переговоры, проведение совещаний, деловую переписку, электронные коммуникации» со средним уровнем 4.45 и ПК – 18 «владение методами принятия стратегических, тактических и оперативных решений в управлении операционной (производственной) деятельностью организаций», среднее значение предпочтений работодателей составило 4.40.

Отметим также несколько наименее низко оценённых компетенций: среди общекультурных это «умение анализировать и оценивать исторические события и процессы» (ОК – 4), средний балл составил 3.38 и «владение одним из иностранных языков на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность» (ОК – 14) со средним значением 3.50. Среди профессиональных компетенций: «знание основных этапов эволюции управленческой мысли» (ПК – 1), средний показатель составил 2.93; «способность решать управленческие задачи, связанные с операциями на мировых рынках в условиях глобализации» (ПК – 24) со средним уровнем 3.28; «владение средствами программного обеспечения анализа и количественного моделирования систем управления» (ПК – 33), средняя оценка 3.33; «способность выбирать математические модели организационных систем, анализировать их адекватность, проводить адаптацию моделей к конкретным задачам управления» (ПК – 32), среднее значение составило 3.35.

Проведённое в 2008-2009 годах кросскультурное исследование лидерских качеств менеджеров выявило несколько сходных компетенций [De Meuse K.P., Tang K., Hallenbeck G.S., Dai G, 2009]. Среди наиболее высоко оценённых лидерских компетенций фигурируют: «честность и ответственность», «интеллектуальный потенциал и принятие решений», «управление разнообразной командой», «доступность для окружающих», «нацеленность на результат», «способность к техническому обучению», «обучаемость» и др. Нетрудно обнаружить, что эти качества входят составными элементами в указанный выше стандарт образования, а именно в ОК 5 – 7, ОК – 10, ПК – 14, 18. Одним из путей усиленной подготовки и развития наиболее востребованных компетенций менеджеров является широкое внедрение в учебный процесс интерактивных методов их подготовки.

Интерактивные технологии образовательного процесса тесно перекликаются с психодидактическими технологиями, активно разрабатываемыми в научной школе профессора А.З. Рахимова. Под его научным и методическим руководством успешно работает научно-образовательная лаборатория «Психодидактики и Нравологии» Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. Так, один из принципов психодидактики получил название «Принцип единства индивидуальных и групповых форм учебной деятельности». Он говорит о необходимости такой организации учебного процесса, в которой учебная деятельность носит ярко выраженный совместный характер, широко используются операции распределения, кооперации, координации учебных действий [А.З. Рахимов, 2013]. В качестве результата обучения это позволяет получить сформированные и развитые компетенции в области социальной коммуникации, навыков лидерства и командной работы у будущих руководителей. Говоря более обобщённым языком, формируется такая многокомпонентная компетентность как социальная компетентность руководителя. Однако другая, не менее важная мега-компетентность, - личностная традиционно воспринимается как то, что формируется и развивается вследствие, в результате формирования социальных навыков и умений.

Как показывают наши многолетние исследования и практика обучения современных менеджеров, задача формирования круга личностных компетенций является весьма значимой с точки зрения подготовки успешного профессионала – управленца. Личностная компетентность лежит в основе успешности принятия управленческого решения (кадрового, технологического, производственного, стратегического и др.) с точки зрения его субъектности, полноты представленности в нём всех сторон человеческой индивидуальности. Без полноценной реализации личностно – ориентированного подхода к формированию всех ключевых компетенций менеджера мы неизбежно будем направлять свои усилия на отдельные (безусловно, важные) стороны, компоненты профессиональной управленческой деятельности, мышления, интеллекта, памяти, речи, эмоционально-волевой сферы и т.п.

Одним из распространённых подходов к оценке и формированию личностной компетентности является концепция социальной зрелости личности [А.А. Реан, 2008]. По мнению известного отечественного учёного А.А. Реана, в ней можно выделить различные измерения, - эмоциональную зрелость, терпимость, стремление к самораскрытию, позитивное отношение к миру, но наиболее существенную роль играет такое качество как ответственность. Именно это качество позволяет активно развивать у студентов – менеджеров совокупность методов обучения, связанная с групповым решением учебных задач с последующим изложением и/или защитой предлагаемого управленческого решения. Таким образом, ответственность формируется как готовность к изложению и отстаиванию общегруппового решения. Другой интерактивный метод формирования и развития ответственности заключается в проведении деловых игр среди менеджеров.

Здесь надо отметить одну нежелательную тенденцию в подготовке и проведении деловых игр, прежде всего преподавателями, не имеющими специальной психолого-педагогической подготовки. Она связана с примитивно-расширительным толкованием этого метода, когда любое соревнование между группами, либо групповая работа с последующей презентацией и экспертной балльной оценкой объявляются преподавателем (ведущим) деловой игрой. Не возражая в принципе против такого рода форм проведения интерактивных занятий, следует указать на то, что здесь больше развиваются коммуникативные, лидерские качества, в то время как ответственность в наиболее яркой, продуктивной форме развивается по схеме: групповое решение – индивидуальная защита – анализ в группе. В случае формата деловой игры эта схема трансформируется следующим образом: команда формирует цель и план на игру, пытается с той или иной степенью успешности реализовать этот план, отслеживая успешность свою и других в ходе заполнения открытого протокола деловой игры и, наконец, проводится совместный анализ полученных результатов. Соответственно, в организационном плане основными этапами проведения полноценной деловой игры, на наш взгляд, будут: командообразование (здесь возможны разные подходы), знакомство с правилами игры (как делать ход, как начисляются баллы, очки, деньги), составление плана на игру каждой из команд, пробный ход (очень полезно с точки зрения знакомства с процедурой игры), собственно игра, и в заключении защита командами запланированных и достигнутых результатов.

В заключение отметим, что формируемая индивидуальная ответственность является необходимым условием для формирования групповой ответственности. Этот феномен имеет ярко выраженный как социально-психологический, общеуправленческий и менеджерский (концепция корпоративной социальной ответственности), так и общегосударственный. На совместную ответственность власти и бизнеса за общее положение дел в стране указывает в своём Послании Федеральному собранию Российской Федерации Президент страны В.В. Путин.

ВОЗМОЖНОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ФОРМАТЕ

З.И. Исламова, к.п.н., профессор,

директор Института педагогики Башкирского государственного

педагогического университета им. М. Акмуллы (г. Уфа)

Стремительная модернизация и технологизация социально-экономического развития общества резко обостряют проблемы профессионального образования, призванного готовить высококвалифицированных и компетентных специалистов для современной экономики, науки и производства.

Преобразовательные процессы во многом зависят от уровня сформированности психологической составляющей профессиональной подготовки педагогов. Анализ состояния практики начального и среднего профессионального образования свидетельствует о том, что преподаватели специальных дисциплин и методики профессионального обучения более всего нуждаются в психолого-педагогических компетенциях, позволяющих им обучать и воспитывать с учетом психо-физиологических и социально-личностных особенностей обучающихся. Данная проблема приобретает особую актуальность на этапе проектирования и разработки компетентностно-ориентированных основных образовательных программ (ООП), обеспечивающих полноценную психологическую подготовку будущих педагогов в области профессионального образования.

Анализ ведущих положений теории компетентностного подхода (Дж. Равен, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Т.Н. Третьякова, Р.А. Литвак и др.), методических рекомендаций по его внедрению в образовательный процесс профессиональной школы, а также наблюдения и непосредственный опыт проектирования позволили выделить совокупность этапов, оптимизирующих и интенсифицирующих программно-проектную деятельность разработчиков ООП. При этом важно подчеркнуть, что особую сложность представляет этап разработки диагностических средств и организации оценки сформированности компетенций, который сопряжен следующими рисками:

 недостаточный уровень оценочно-проективной компетентности преподавателей образовательных учреждений;

 трудности измерения ряда компетенций (например, социально-личностных компетенций студентов);

 сложности перехода к системе кредитных показателей оценки;

 низкий уровень использования таких инновационных форм контроля и оценки, как контекстные или проблемные ситуации, кейс-технологии, портфолио, методы развивающейся кооперации, метод проектов, активно-деловые методы и др.

В процессе проектирования и разработки диагностического инструментария оценки сформированности компетенций мы опирались на основные положения методики педагогических измерений (К.М. Гуревич, М.Н. Королев, И.И. Логвинов, А.В. Левин, В.И. Михеев, В.П. Панов, И.Б. Погожев, М.А. Соколова и др.); организации и осуществления педагогического мониторинга (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, В.И. Зверева, В.А. Кальней, В.М. Казакевич, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.); интегративно-модульного (Н.М. Яковлева и др.), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.), деятельностного, контекстного и технологического (И.Ф. Исаев, М.В. Кларин и др.) подходов.

Процесс оценивания компетенции в рамках конкретной дисциплины рекомендуется начать с разработки карты компетенции. Картой компетенции дисциплины принято называть детализированную структуру компетенций, которые необходимо освоить в рамках изучаемой дисциплины.

В основу построения карты компетенции мы положили структуру личности, предложенную В.Н. Мясищевым, которая позволила нам выделить в каждой компетенции три уровня:

1. Уровень отношения – установки, ценности, мотивы студента по отношению к осваиваемой компетенции.

2. Уровень состояния – эмоционального принятия компетенции и осознание ее значимости.

3. Уровень процесса – способность реализовывать компетенцию в непосредственной деятельности.

При составлении карты компетенции и ее оценки в рамках конкретной дисциплины важно учитывать следующие особенности:

 разные части учебной программы могут формировать разные компоненты компетенции студента;

 закономерность развития и формирования компетенции студента происходит в логической последовательности взаимосвязанных частей учебной программы: знать – постановка единого обобщающего знания; уметь – научение методам применения на практики, владеть – свободная реализация компетенции и способность создавать новые модели реализации технологий компетенции.

Это позволяет сделать правомерный вывод о том, что отбор взаимосвязанных методов и форм оценки, необходимых для определения уровня компетенций, напрямую зависит от логики построение учебной программы. Таким образом, оценочная система уровня компетентности студентов проектируется исходя из ключевых блоков построения учебной программы дисциплины:

 вводный понятийный блок, в котором рассматриваются основные понятия и категории дисциплины;

 основной содержательный блок, который в свою очередь подразделяется на ряд основных частей – содержание дисциплины;

 заключительный (интегративный) блок, который обобщает все освоенные части учебной программы.

Совмещение в матричном формате карты компетенции и блоков учебной программы в точках пересечения позволяет создать карту оценки и отобрать адекватный диагностический инструментарий контроля и оценки результатов освоения дисциплины.

В данном случае карта оценки предопределяет отбор оценочных мероприятий промежуточного контроля и «уравновешивает» итоговый контроль как в рамках дисциплины, так и в рамках освоения основной образовательной программы.

Одним из значимых условий усиления психологической составляющей подготовки будущего педагога выступает междисциплинарность, которая трактуется как взаимная согласованность учебных программ, обусловленная содержанием наук и дидактическими целями. Исследования Б.Г. Ананьева убедительно доказывают, что деятельность человека, направленная на познание и преобразование предмета является основой формирования логических связей и отношений его сознания. Следовательно, студентов необходимо готовить к умению устанавливать междисциплинарные связи между психологией, педагогикой, физиологией и другими дисциплинами для более эффективного применения их в будущей профессионально-педагогической деятельности [П.З. Абдулаева, 2005].

Суть междисциплинарных связей заключается в использовании материала одной дисциплины при изучении другой, что в конечном итоге способствует глубокой интеграции знаний. Необходимость междисциплинарных связей заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии [И.В.Кандаурова]. Междисциплинарные связи строятся на основе методов структурно-функционального анализа – исследования явлений как структурно-расчлененной целостности, в которой каждый элемент структуры имеет определенное функциональное назначение.

Систему контроля и оценки результатов обучения будущих бакалавров следует наполнить профессионально ориентированными заданиями междисциплинарного характера, основанными на подключении «Психологии» к изучению других дисциплин. Такого рода задания позволяют не только сделать процесс обучения более интересным для студентов, но и способствуют формированию психологической составляющей его профессиональной компетентности.

Особым предметом нашей исследовательской деятельности является постоянное выявление и демонстрация общности компонентов предметного содержания, изучаемых студентами в рамках психолого-педагогических дисциплин.

Опыт работы по реализации междисциплинарных связей психолого-педагогических дисциплин позволяет выделить следующие методические рекомендации:

 находить в дисциплинах такой материал, который способствует установлению междисциплинарных связей, образных сравнениях и сопоставлениях вновь изучаемого материала данной дисциплины;

 создавать у обучающихся потребность в обращении к психологии в самостоятельной работе путем постановки задач, указаний, требований, разъяснений и др.;

 систематически поощрять индивидуальные достижения в использовании знаний смежных наук;

 формировать умение творческого применения смежных знаний.

В результате внедрения балльно-рейтинговой системы оценивания результатов обучения возникает необходимость в оценке не только профессиональных компетенций, но личностных качеств студентов, оказании воспитательного воздействия на личность воспитанника, формировании у студентов мотивации к систематической работе (как аудиторной, так и самостоятельной), развитии у студентов способностей к самооценке как средству саморазвития и самоконтроля.

Как показывает практика, при традиционной системе оценивания знаний итоговая отметка преподавателем выставляется с учетом посещаемости студентами лекционных занятий и их активности на семинарских занятиях. Учитывая опыт традиционной системы оценивания, мы разработали содержательные критерии и формы оценки личностных качеств студентов, которые позволяют сделать процесс выставления соответствующей оценки прозрачным и понятным как для преподавателей, так и для студентов [Т.Д. Витлинская, 2011]. С нашей точки зрения, правомернее оценивать такие личностные качества, как активность, инициативность, ответственность и пунктуальность. Мы исходим из того, что приоритетной характеристикой воспитанной личности выступает самостоятельность. Самостоятельный студент – это студент, который способен решать профессиональные задачи без непосредственного участия педагога, осуществлять систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, корректировать ее и совершенствовать. Заметим, что самостоятельность не может возникнуть в отрыве от таких личностных свойств как инициативность (мотивированность) и активность. В свою очередь в содержание понятия дисциплинированность можно включить такие личностные качества студента, как пунктуальность и ответственность.

В заключение важно подчеркнуть, что уровень психологической подготовленности будущих педагогов профессионального обучения во многом зависит от качества проектирования и разработки компетентностно ориентированной основной образовательной программы. Эффективность ООП предопределяется совокупностью взаимосвязанных этапов ее проектирования, начиная с разработки компетентностной модели выпускника и завершая этапом оценки ее сформированности. Ведущим показателем успешной реализации ООП выступает система оценочно-диагностических мероприятий, обеспечивающих выявление уровня сформированности компетенций студентов как ведущей цели и результата профессиональной подготовки в вузе. Разработка и реализация системы оценки в компетентностном формате позволяет существенно повысить уровень оценочно-проективной компетентности преподавателей; облегчить переход к системе кредитных показателей оценки; активно внедрять в образовательный процесс инновационные формы и технологии оценивания уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций будущих педагогов профессионального обучения.

В отношении конфликтов работа-семья вводятся два основания их возникновения: конфликты, основанные на напряжении (strain-based conflict), наблюдаются в случае, когда участие в одной сфере (производственной или семейной) сопровождается напряжением, которое распространяется на другую сферу; и конфликты, увязываемые с временем, затрачиваемым на функционирование в определенной сфере (time-based conflict), которые происходят, когда выполнение одной роли (профессиональной или семейной) препятствует в силу затрачиваемого времени выполнению другой роли. В деятельности современного педагога эти два основания представлены в достаточной степени. Наиболее весомый вклад в развитие конфликта работа-семья вносит временной фактор, т.е. продолжительность рабочего времени, причем, как показано в одном из исследований (Hill et al., 2006 – цит. по [5]), представленных не раздельно у мужа и жены, а суммарно: супружеские пары, общая нагрузка которых за неделю не превышала 60 часов, как отмечают авторы исследования, отмечали у себя менее выраженный конфликт работа-семья, большую удовлетворенность семейной жизнью, более выраженную профессиональную адаптивность. Подсчитать количество времени, затрачиваемое педагогом на выполнение профессиональных функций довольно трудно, так как многие виды работы педагог традиционно выполняет дома: подготовка к занятиям, проверка домашних заданий (если речь касается школьного педагога) или самостоятельной работы студентов (в случае с преподавателем вуза), но явно больше формально определенного рабочего времени. Кроме того может наблюдаться неравномерность рабочей нагрузки в течение года, наличие периодов явной перегрузки, что может усиливать напряжение и провоцировать конфликтные отношения в семье.

Исследования указывают, что стрессы, возникающие в одной сфере, часто иррадиируют в другую (например, берущие свое начало в производственной сфере – в семейную, и наоборот). Так, зафиксировано, что стресс на рабочем месте, например связанный с чрезмерной рабочей нагрузкой или плохими взаимоотношениями с коллегами, коррелирует с реакциями гнева и временным отказом общаться с партнером в семье (Repetti R., 1989; Story L., Repetti R., 2006 – цит. по [5]). Рабочий стресс также оказывает негативное влияние на родительское поведение (Repetti R., Wood J., 1997 – там же). В исследованиях обнаруживаются и противоположные связи, когда негативный опыт семейных отношений ухудшает продуктивность человека на рабочем месте (Peeters M. et al., 2006 – там же). Обнаружены связи между семейными стрессами и неудовлетворенностью работой и (Rogers S., May D., 2003 – там же), а также синдромом эмоционального выгорания, особенно у мужчин (Peeters M. et al., 2005 – там же). В свою очередь, позитивный опыт в семейной сфере (например, теплые взаимоотношения) обусловливает более успешное функционирование человека на работе (Sonnentag S., 2003 – там же).

В дополнение к внутрииндивидным влияниям, в современных исследованиях зарубежных авторов выявлены разнонаправленные влияния межиндивидного типа. Matthews et al., 2006 (там же) обнаружили, что когда женщины отмечают наличие у себя на работе конфликтов, у их мужей выявляется более выраженный уровень напряженности в сфере семейных отношений. Neff & Karney, 2007 (там же) отмечают, что когда женщины отмечают у себя высокий уровень стресса на работе, их мужья показывают более низкие баллы по супружеской удовлетворенности. По результатам другого исследования, чувства депрессии или перенапряжения у женщин были выражены сильнее, когда их мужья отмечали напряжение на работе (Crouter A. et al., 1999 – там же). Эти исследования иллюстрируют, что помимо собственных стрессов, которые негативно влияют на все стороны жизни человека, неприятные события и переживания супруга или супруги также могут влиять на его качество жизни. Супруги не оставляют стрессы на рабочем месте, как следствие, эти стрессы влияют на супружескую диаду в целом, порождая супружеский стресс (Bodenmann G., 2005 – там же), который может проявляться через супружеские споры и конфликты.

Таким образом, исследования показывают, что переживания, полученные в производственной сфере и сфере супружеских отношений, тесно переплетены, и что стресс или напряжение в одной сфере влияет существенным образом на уровень благополучия в другой.

Исследование, иллюстрирующее иррадиацию эффектов, производимых в сфере личных отношений (причем позитивного характера), на изменение функционирования в производственной сфере, проведено Schaer M. et al. (там же). В ходе исследования реализовывалась программа с супружескими парами, направленная на развитие у них навыков совладания со стрессами, возникающими в сфере супружеской жизни, результаты сопоставлялись с участниками, проходившими подобную программу индивидуально без участия супруга или супруги, а также с участниками контрольной группы, служащими этой же компании и не участвующими в таких программах. Участники первой группы показали существенное улучшение навыков коммуникаций в сфере супружеских отношений, кроме того были обнаружены эффекты, выходящие за сферу их личных отношений: существенное увеличение уровня удовлетворенности жизнью и общего эмоционального благополучия, у них также были отмечены относительно низкие (в сравнении с двумя другими группами) показатели эмоционального выгорания (истощения, эмоционального напряжения и раздражения). Таким образом, программы, казалось бы не имеющие никакого отношения к производственным навыкам служащих, направленные на оптимизацию их личных отношений, могут приводить к дополнительному эффекту, улучшая их функционирование в сфере производственных отношений.

Отмечается вклад некоторых личностных характеристик в возникновение конфликта работа-семья. Результаты подобных исследований выявили наличие положительных связей между нейротизмом и выраженностью конфликта работа-семья, а также наличие таких связей с отдельными характеристиками, увязываемыми с нейротизмом: тревожностью, депрессией, враждебностью, импульсивностью, ранимостью [6]. Отрицательно направленные связи с конфликтом работа-семья были обнаружены в отношении экстраверсии и большинства составляющих ее характеристик: теплоты (сердечности), общительности, позитивных эмоций, поиска возбуждающих стимулов. Также отрицательные связи выявлены с фактором «уживчивость» и входящими в него характеристиками: доверием, прямотой, альтруизмом, уступчивостью (там же).

Таким образом, как отмечают авторы исследования, нейротизм выступает в качестве фактора риска в переживании межролевого конфликта «работа-семья», в то время как характеристики, относящиеся к факторам экстраверсии и уживчивости, смягчают или даже предотвращают возникновение конфликтных отношений между этими двумя сферами жизни человека. Авторы обнаружили неожиданные для них положительные связи между фактором добросовестности и переживанием конфликта «работа-семья». Они отмечают в этой связи, что хотя отдельные составляющие этого фактора, связанные с навыками планирования и организации своей активности, должны помогать предупреждению возникновения конфликта работа-семья, центрированность на работе, свойственная индивидам с выраженными показателями по этому фактору, может приводить к конфликту интересов семьи и работы. Авторы исследования также отмечают, что направленность связей между конфликтом работа-семья и отдельными личностными характеристиками может меняться в зависимости от возраста и, соответственно, этапа профессиональной карьеры человека.

В отдельных исследованиях зафиксированы половые различия в выраженности конфликта семейных или личных ценностей и ценностей профессиональной карьеры. Так, в исследовании Моспан А.Н. [1], проведенном на большой выборке (более четырех тысяч сотрудников российского производственного предприятия, работающих в шести региональных филиалах) было зафиксировано, что личная жизнь в большей степени мешает работе у мужчин, чем у женщин, при этом половых различий в отношении мешающего влияния работы на личную жизнь у мужчин и женщин найдено не было.

В исследованиях показано, что выраженность конфликта работа-семья зависит от возраста мужчины и женщины, а также от стадии семейной жизни. Наименьшая выраженность этого конфликта отмечается на стадии «опустевшего гнезда», т.е. когда дети взрослеют и покидают родительский дом. Наиболее выраженные проблемы в совмещении профессиональной и семейной ролей отмечают работающие женщины с маленькими детьми, точнее, по результатам исследования, с детьми в возрасте до 13 лет [2]. Для нас это важно в связи с тем, что большинство работников в сфере образования – женщины.

Одно из решений Европейского Совета, состоявшегося в Лиссабоне в 2000 г., составивших Лиссабонскую стратегию, направленную на то, чтобы сделать Европейский Союз самой конкурентоспособной экономикой мира, заключалось в улучшении условий для совмещения профессиональной и семейной жизни. Европейские страны реагируют на это требование по-разному. Во Франции вводится 35-часовая рабочая неделя и обеспечивается возможность варьирования рабочего времени. В Нидерландах и Швеции создаются условия для более широкого использования неполного рабочего дня, что создает возможности более гибкого графика работы. В Бельгии, Дании и Финляндии производится ротация рабочих мест для целей уменьшения стрессовых рабочих зон. Швеция вводит систему больничных по уходу за детьми для матерей и отцов, и к этой возможности все более прибегают отцы и чаще чем когда-либо ухаживают за больными детьми (Eriksson R., 2005 – цит. по [3, с. 359-360]. В то время как оплачиваемые отпуска по уходу за детьми действуют в Бельгии, Дании и Финляндии, в Ирландии подобные и более длительные отпуска предоставляются без оплаты, но с гарантией сохранения занятости и последующей карьеры (там же).

Подобная, дружественная по отношению к семьям работников, социальная политика государств, обусловливает направления поддержки семей сотрудников со стороны современных компаний: многие из западных компаний, для более успешного совмещения сотрудниками производственных задач с их семейными обязанностями, внедряют гибкие графики работы и удаленные формы работы, предоставляя сотрудникам право самим решать, когда и где работать, внедряют социальные меры поддержки семей в сложные периоды их жизни. Так в компании Nike сотруднику-отцу предоставляется возможность работать по индивидуально спланированному и скорректированному графику в течение трех месяцев после рождения ребенка. Google предоставляет полтора дополнительных месяца оплачиваемого декретного отпуска сотрудницам, проработавшим в компании более года. Также компания запустила программу создания детских центров. Сотрудники могут выбрать для детей группу полного дня или систему «почасового ухода».

В нашей стране делаются пока робкие шаги в этом направлении, которые иногда могут контрастировать с мероприятиями, обеспечиваемыми западными компаниями. Например, в Роснано сотруднику, ставшему отцом, в дополнение к трем дням, предусмотренным Трудовым кодексом, предоставляется отпуск длительностью в 1 (один) день, для того чтобы выписать жену из роддома. Российские компании, в отличие от западных, при оказании социальной заботы, распространяющейся на детей сотрудников, пока избегают выходить за рамки льгот, предлагаемых законодательно. Образовательные учреждения разного уровня пока тоже медленно внедряют мероприятия и льготы социального характера для своих сотрудников.

Можно предложить рекомендации психологического характера, которые помогут работнику, занятому в любой сфере труда, поддерживать баланс между производственной и семейной сферами. Они сформулированы как десять шагов к установлению баланса семья-работа:

1. Достижение баланса между работой и семьей – это осознанное решение. Работа и семья не могут быть уравновешены автоматически. Установление баланса представляет собой процесс. Понимание этого может снизить фрустрацию и помочь действовать в направлении достижения контроля.

2. Определите семейные цели. Потребности семьи меняются с течением времени. Решите, что является важным в настоящее время для вашей семьи и запишите это в форме целей. Обозначьте даты и определите их для себя как «абсолютно достижимые в будущем».

3. Будьте верны своим ценностям. Иногда бывает трудно сделать выбор в пользу семейных или производственных задач. Понимание приоритетных ценностей может облегчить решение сложного выбора.

4. Согласитесь, что нарушение баланса временами неизбежно. Важно осознавать, что работа и ответственность, связанная с ней, важны и могут быть в приоритете.

5. Пересмотрите свое расписание. Когда ваш рабочий график меняется, могут появиться новые возможности для участия в семейных делах. Пересмотрите свой график с учетом такой возможности.

6. Осознайте преимущества от установления баланса. Баланс между работой и семьей благотворно скажется на детях, на семейных отношениях, будет способствовать счастливому будущему каждого из членов семьи. Осознание этого поможет вам держать в фокусе внимания эту цель.

7. Справляйтесь с отвлечениями и отсрочками на работе. Работа долгими часами в офисе приводит к стрессу. Подумайте, может быть причиной ваших столь длительных задержек на работе является неумение ее правильно организовать: если вы в офисе уже в течение 12 часов, возможно, реально вы работали из них всего 10? И если вы испытываете нехватку времени для семьи – именно здесь его резерв.

8. Обсуждайте ожидания и обязательства. Если кто-то в семье несет слишком большой груз обязанностей, это может привести к чувству обиды. Время от времени обсуждайте в семье эти вопросы для того чтобы иметь четкое понимание реальных возможностей в достижении баланса.

9. Организуйте свою работу более рационально. Улучшайте свои навыки делегирования и тайм-менеджмента для того чтобы выделить больше времени для семейной жизни. Научитесь иногда откладывать работу, принижая ее значимость, научитесь говорить «нет», не думать о тревогах, связанных с работой – эти навыки приобретаются через практику.

Последний, десятый, шаг формулируется как обращение к специалистам. И действительно, гораздо легче говорить о достижении баланса между работой и семьей, чем реально его достигать и поддерживать. Поэтому психологическое сопровождение этого процесса вполне востребовано и уже осуществляется [7].

В заключении хотелось бы отметить, что профессиональная успешность достигается не только благодаря знаниям и компетенциям, четкому пониманию целей и задач деятельности и усилиям по их достижению, но и, не в последнюю очередь, благодаря благополучным семейным отношениям, возможности уделять должное время и внимание своим близким. Когда профессиональные и семейные ценности уравновешены, у человека есть прочные основания достигать профессионального успеха. И, что не менее важно, быть счастливым человеком в соответствии с известной формулой: счастье – это когда человек с радостью идет на работу и с таким же чувством возвращается домой.

ЛИТЕРАТУРА

1. Моспан А.Н. Взаимосвязь баланса между работой и личной жизнью с демографическими и трудовыми характеристиками личности и ее субъективным благополучием [Электронный ресурс] // Организационная психология. 2014. Т.4. №3. С. 95-107. URL: orgpsyjournal.hse.r* (дата обращения: 18.10.2014).

2. Allen T.D., Finkelstein L.M. Work-Family conflict among members of full-time dual-earner couples: An examination of family life stage, gender, and age // Journal of Occupational Health Psychology. 2014. V.19. №3. P. 376-384.

3. OSullivan N. The future of work // Work psychology: an introduction to human behaviour in the workplace / Matthewman L., Rose A., Hetherington A. (eds.). N. Y.: Oxford University Press, 2009. P. 348 -368.

4. Sanz-Vergel A.I., Demerouti E., Mayo M., Moreno-Jimenez B. Work-home interaction and psychological strain: The moderating role of sleep quality // Applied Psychology: An International Review. 2011. V. 60 (2). P. 210-230.

5. Schaer M., Bodenmann G., Klink T. Balancing work and relationship: Couples coping enhancement training (CCET) in the Workplace // Applied Psychology: An International Review. 2008. V. 57. P. 71-89.

6. Wille B., De Fruyt F., Feys M. Big Five traits and intrinsic success in the new career era: A15-year longitudinal study on employability and work-family conflict // Applied Psychology: an International Review. 2013. V. 62 (1). P. 124-156. w*w.bnl.gov/hr/occmed/EAP/linkable_files/pdf/BalancingWorkFamily.pdf

КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ И УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА

И.Ф. Шиляева, к.филос.н., доцент

Башкирский государственный педагогический

университет им. М. Акмуллы (г. Уфа)

В современном мире проблемы общения и его культуры затрагивают все без исключения сферы деятельности человека, все уровни взаимоотношений – от личных до международных, а теоретическое их осмысление необходимо для того, чтобы решить, как и какому диалогу учить сегодня. Особую значимость культура общения приобретает в общей системе показателей культуры людей, которые профессионально призваны выполнять задачи воспитания и обучения подрастающего поколения. Педагогическую деятельность можно отнести к тем видам деятельности, для которых содержание и характер отношений между ее участниками являются залогом ее успеха. От того, насколько полным и богатым будет общение, творческий контакт, высоким уровень культуры общения зависит эффективность обучения и воспитания.

В еще большей степени сказанное относится к профессии психолога, поскольку она по сути своей ориентирована на помощь другим людям в решении их самых сложных жизненных проблем. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300 Психология (от 21.12.2009), «основными объектами профессиональной деятельности психолога являются психические процессы, свойства и состояния человека; их проявления в различных областях человеческой деятельности, в межличностных и социальных взаимодействиях на уровне индивида, группы, сообщества, а также способы и формы их организации, изменения, воздействия».

Подготовку квалифицированных психологов по праву следует отнести к рангу проблем, поскольку данная профессия обладает рядом особенностей, отличающих ее от всех других. Данные особенности вытекают прежде всего из специфики самой психологической науки, т.е. науки о душе, исследующей ту часть мира, которая столь сложна для объективного познания, как никакая другая. Профессия психолога предъявляет особые требования не только к познавательно-интеллектуальной сфере специалиста, но прежде всего к его личностной сфере. С уверенностью можно заявить, что никакая другая профессия не является столь требовательной к личности специалиста как профессия психолога. Например, можно стать успешным физиком, художником, экономистом, бухгалтером, кулинаром и т.д. вне зависимости от личностных свойств и качеств. Даже деятельность специалистов других профессий, работающих в системе «человек-человек», не предъявляет столь жестких требований к личности, психическому и психологическому здоровью. Именно личность психолога является его непосредственным рабочим инструментом, или инструментом воздействия на других людей. Следовательно, успешным профессиональным психологом может стать только зрелая личность, обладающая психическим и психологическим здоровьем, т.е. активностью, осознанностью, ответственностью, развитым самосознанием, организованной мотивационной сферой и высокой культурой человеческих отношений.

Постановка самого этого вопроса, в принципе, не нова, но в современных условиях ее актуальность приобретает новое звучание. В связи с этим в рамках данной статьи рассмотрим проблему культуры общения в контексте деятельности психолога-преподавателя в современных условиях.

Профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от профессии психолога-практика и психолога-ученого. Преподаватель должен не только иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. В особенности это касается психологических факультетов, где психология преподается будущим психологам. «Особость» педагогического общения в ходе преподавания психологии определяется прежде всего с тем, что психология – это единственный учебный предмет, органически сочетающий научность с гуманистической личностной направленностью 6, с.34.

Исходя из особенностей гуманитарного познания, В.Я. Ляудис цели обучения психологии как для специалистов-психологов, так и для овладевающих психологией в системе обучения педагогической деятельности определяет как «теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Особенность психологического сознания - в единстве знания и действия…» 2, с.30.

Обучение психологии направлено не только на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей, но и на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания. Сложность достижения цели освоения психологических знаний как раз и заключается в особом совмещении способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения 2. В том же случае, когда возникает проблема культуры общения, на первый план выступает личность, и именно культура общения подчеркивает гуманистическую направленность профессионального общения и деятельности, когда другой человек предстает как высшая ценность.

Трудно определить время, с которого началось преподавание психологии, т.к. это произошло одновременно с зарождением самой науки еще в античные времена. Но на протяжении веков психология существовала в рамках философии и была доступна крайне ограниченному кругу людей. Однако с момента создания В. Вундтом лаборатории экспериментальной психологии в Лейпцигском университете (1879 г.) развитие научной психологии и, соответственно, ее преподавания, происходило стремительно. Множество возникших психологических школ обучали студентов в соответствии со своими представлениями и традициями.

Так, еще в начале ХХ века преподаватель философии и психологии, работавший в семинарии, Н. Смирнов, может быть, впервые в методической литературе озвучил позицию об особой роли учителя психологии как носителя особого, гуманитарного знания: «Я поставил своей задачей – беречь личность учеников, уважать ее, отнюдь не наносить ей болезненных ощущений, тем более не наносить ей унижений и оскорблений публичных…Положение преподавателя философских предметов в этом отношении исключительное: придавая жизненный характер постановке дела, он может читать мораль, не являясь моралистом; может учить, не поучая» Цит. по: 6, с.151.

С развитием не только экспериментального, но и воздейственного, психотерапевтического направления, работа преподавателя менялась, и к настоящему моменту помимо традиционных лекций и семинаров преподаватели часто используют на занятиях элементы консультирования и тренинга, разбор конкретных случаев и т.п. Наряду с обширными курсами целых отраслей психологии преподается множество спецкурсов, посвященных отдельным частным вопросам и проблемам. Психология сегодня преподается во многих высших учебных заведениях, как студентам-психологам, так и представителям других профессий. Предпринимаются попытки ввести преподавание психологии в школе с целью повысить психологическую культуру общества и параллельно ведутся активные обсуждения проблемы непростого совмещения педагогической и психологической деятельности.

Профессиональная деятельность психолога – это работа с внутренним миром человека, с человеческой личностью, поэтому и методы у нее особые: они обращены к внутреннему опыту человека. Основная сложность заключается в том, что, с одной стороны, преподаватель (учитель) психологии – педагог в традиционном понимании, и практический психолог, помогающий ученикам встать на путь саморазвития, - с другой.

Принимая во внимание реальное положение дел и специфику преподавания психологии как учебного предмета, М.В. Попова, обобщая, выделяет следующие функции преподавателя:

1) функцию эмоциональной поддержки (преподаватель как собеседник), реализация которой предполагает развитость умения соучаствовать в жизни других людей, не нарушая их автономии. Данное умение, в свою очередь, включает уважение и безусловное положительное принятие личности ученика, установку на одобрение и поддержку, искренность, конкретность коммуникации и эмпатическое понимание;

2) исследовательскую функцию (преподаватель как исследователь), имеющую следующие аспекты реализации: а) самостоятельное обнаружение психологических проблем и решение конкретных задач в контексте естественной педагогической реальности, б) использование в преподавании психологии психодиагностических методов и процедур, в) обнаружение и развитие личностных ресурсов учеников;

3) фасилитаторскую функцию (преподаватель как человек, создающий условия для учения), осуществление которой означает, что учитель выступает как человек, создающий условия для ученика и способствующий в освоении нового. Преподаватель должен не столько передавать знания, сколько создавать условия для самостоятельного их открытия и обнаружения;

4) экспертно-консультативную функцию (преподаватель как эксперт), предполагающую необходимость преподавателя-психолога быть экспертом в психологических проблемах 4.

Очевидно, что всем перечисленным выше требованиям может удовлетворить такой психолог-преподаватель, который, помимо базового психологического образования, имеет еще и тенденцию к саморазвитию, творческому поиску, высокую культуру общения.

Итак, каков же смысл самого феномена «культура общения» и какова его роль в деятельности преподавателя? Эти и другие вопросы рассмотрим далее.

Казалось бы, смысл понятия «культура общения» ясен и особых разъяснений не требует. Существует, однако, немало понятий, значение которых в обыденной речи и в научном употреблении различно, да и в самой науке термин трактуется по-разному. Так, на уровне обыденного сознания мы часто встречаемся с понятием «культура общения» как синонимом правил поведения в различных жизненных ситуациях. Культура общения в этом узкобытовом ее понимании включает в себя достаточно глубокие пласты исторически сложившихся и ритуализировавшихся к нашему времени форм обращения людей друг к другу, правил поведения «на людях». Уже это бытовое понимание культуры общения говорит о ее своеобразии: она пронизывает фактически всю жизнь человека.

Уже в самых ранних философских, исторических, литературных трактатах, дошедших до наших дней, вопрос о том, какой должна быть культура общения, как должно относиться к людям, занимал центральное место. Эта проблема является дискуссионной и в наше время.

Одни исследователи понимают культуру общения личности как следование установленным в обществе нормам взаимоотношений (Э.В. Соколов); другие – как способность владеть эмоциями по отношению к окружающим (М.Н. Ночевник); третьи – как совокупность знаний, умений и навыков личности в области средств общения и законов межличностного взаимодействия (В.В. Соколова); четвертые – как морально-нравственная направленность отношений личности Л.Б. Волченко, А.И. Титаренко); пятые - качественный уровень форм, средств и способов общения (И.А. Попов, Е.П. Савруцкая). Очевидно, что подобные интерпретации термина «культура общения личности» не противоречат друг другу, а, скорее, взаимодополняют, отражая различные аспекты.

Многоаспектность исследования феномена культуры общения личности требует междисциплинарного подхода с использованием достижений философии, психологии, культурологии, социологии и других областей социально-гуманитарного знания. С нашей точки зрения целесообразно рассмотрение его в соответствии со следующим категориальным рядом: культура – культура личности – общение – культура общения – культура общения личности. Культура общения личности выступает как связующее звено между динамичными и относительно устойчивыми компонентами структуры культуры личности. Мы полагаем, что культура общения личности - это качественный уровень форм и способов диалогического взаимодействия человека с другими людьми, являющийся результатом, с одной стороны, социализации, а с другой – саморазвития личности 3, с.42.

Уточнение этой позиции позволяет предположить: то, что мы наблюдаем в реальной жизни, в реальном общении людей, особенно ее содержательную часть, далеко не всегда можно отнести именно к культуре общения личности. Противоположный подход к рассмотрению культуры общения, на наш взгляд, выглядит упрощенным: в нем не показывается главное общественно-созидательное назначение культуры общения личности, ее человекотворческий смысл и значение. Сам по себе факт функционирования культуры общения личности становится фактом культурного развития общества только со стороны своей продуктивности, со стороны ее человекотворческой значимости и содержания.

Поэтому именно человекотворческая функция рассматривается нами в качестве главной функции культуры общения личности. Из нее вытекают все остальные: 1) ценностная, предоставляющая личности возможность выбора ценностей, соответствующих ее потребностям, интересам и идеалам; 2) познавательная, состоящая в познании самого себя через познание другого человека; 3) регулятивно-нормативная, осуществляемая через систему правовых, нравственно-этических норм и требований общества, традиций и обычаев; 4) информативная, обеспечивающая сохранение и передачу социального опыта, а также организацию совместной деятельности; 5) семиотическая, представляющая накопленный человечеством культурный опыт в виде определенных знаков и способствующая приобщению личности к культуре своего времени; 6) социально-психологическая, направленная на создание в общении оптимальных с психологической точки зрения условий 9. Выделенные функции взаимосвязаны и взаимозависимы. В связи с поставленной нами проблемой, в деятельности психолога-преподавателя в качестве основных выступают познавательная и ценностная функции культуры общения.

Культура общения личности – сложное полиструктурное образование. Мы считаем целесообразным выделение в ее системе трех компонентов: когнитивного, аксиологического и поведенческого.

Когнитивный компонент культуры общения личности включает в себя систему знаний и умений, обеспечивающих эффективное ее функционирование: 1) психологические знания, усвоение которых является условием расширения границы самоактуализации и самореализации личности в общении; 2) коммуникативные умения, понимаемые как адекватное использование всех средств общения (первичные естественные средства, естественный и искусственный языки, технические средства общения) в соответствии с целями, условиями, адресатом общения; 3) знание стереотипов, стандартов и эталонов, регулирующих культуру общения.

При этом не следует забывать, что знание может быть использовано личностью различными способами. С одной стороны, оно может способствовать общению личности на высоком духовном уровне, самопознанию, сознательной регуляции взаимодействия. С другой стороны, знание закономерностей и механизмов общения может выступить как возможная форма власти над личностью, особенно в том случае, если отношения будут сводиться к манипулированию ею. Поэтому, чтобы овладеть культурой общения, мало обрести соответствующие знания, необходимо, чтобы в процессе усвоения они стали внутренне своими и на их основе изменилось ценностное отношение к миру.

В связи с этим аксиологический компонент выступает, на наш взгляд, ядром культуры общения личности, благодаря чему обеспечивается ее целостность и неповторимый облик. Культура общения на личностном уровне предусматривает общность исходных ценностных ориентаций взаимодействующих субъектов.

Ценностный характер преподавательской деятельности – ключевой принцип преподавания психологии. Трудно не согласиться с Д.А. Леонтьевым: «что еще может профессор с трибуны давать аудитории, кроме своих личных убеждений? Не является ли вообще объективное знание иллюзией? Даже если есть учебник, во-первых, этот учебник имеет конкретного автора, во-вторых, даже читая лекцию по учебнику, я его не читаю подряд, я что-то выбираю, я интонацией даю какое-то определенное отношение, даже если я просто читаю механически по страницам учебника и ничего от себя не добавляю, что-то я читаю с воодушевлением, что-то я читаю с тоской в голосе. И постановка задачи воздержания от выражения своих взглядов абсолютно нереалистична» 1, с.100.

Когнитивный и аксиологический компоненты культуры общения синтезируются поведенческим компонентом. Этот компонент включает нормы общения и поведения, поскольку одна из существенных черт культуры общения – нормативность, обязательный социальный контроль за процессом и результатами общения. Выделение поведенческого компонента культуры общения личности позволяет рассмотреть две основные ее составляющие: 1) нормативную, т.е. усвоение социально заданных норм и эталонов; 2) личностно-творческую, которая проявляется в создании и конструировании норм в ходе общения.

Социальные нормы, регулирующие культуру общения дозволением, предписанием и запретом, различаются масштабом. Они могут быть общечеловеческими и национальными, групповыми и межиндивидуальными. Их выполнение связано с тем, в каком качестве они себя проявляют, – как стандарты поведения и общения (обязанности, правила) или как ожидания поведения (реакции других людей).

Хороший преподаватель должен не только рассказывать студентам о существующих в психологическом сообществе неписаных нормах, прежде всего, этических (о том, как следует вести себя по отношению к испытуемым, клиентам, коллегам и пр.), но и обязательно демонстрировать эти нормы на личном примере, в общении с самими студентами.

Однако, нормы данного вида культуры, как и культуры в целом, изменчивы: перемены, происходящие в обществе, приводят и к их преобразованию, которое может происходить по-разному. Если некоторые из них (например, нормы этикета, повседневного общения) могут быть преобразованы относительно легко, то нормы, которые управляют наиболее значимыми для общества сферами (например, нормы языкового общения), изменить достаточно сложно, и принятие их членами данного общества в измененном виде может протекать крайне болезненно.

Мы полагаем, что не всякое отклонение от общепринятых норм культуры общения может быть оценено негативно. Преподавание психологии - творческий труд, и в том случае, когда некие нормы устарели, и логика развития общества вызывает потребность их переоценки либо даже отмены, то отклонение от этой нормы может восприниматься как прогресс, как развитие и утверждение нового.

Исследование культуры общения личности невозможно вне культурно-исторического контекста. Каждая эпоха порождает и утверждает свои формы общения и принципы построения межличностных отношений. Крупномасштабный процесс информатизации современной культуры приводит и к формированию новой культуры общения личности, адекватной возникающему информационному обществу.

Сегодня необычайно важна степень личностной зрелости и самостоятельности отдельного человека, его ценностная направленность, то, в какой мере развито в нем личностное начало, способность контролировать и направлять объективный процесс исторического развития, быть сознательным творцом своей жизни. В этой связи особую значимость в становлении психолога-профессионала в современных условиях приобретают вопросы развития культуры общения. Мы полагаем, что новое время предлагает не только новые формы и средства общения, но и предъявляет новые требования к культуре общения: 1) переосмысление целей общения; 2) усвоение новых норм и этикета общения; 3) интенсификация изучения иностранных языков; 3) развитие критичности мышления; 4) овладение знаниями и умениями в использовании современных интерактивных информационных технологий; 5) приоритетность принципа диалогичности, предполагающего свободу и открытость личности в процессе общения, равноправие и взаимопонимание собеседников.

6. Стоюхина, Н.Ю. Методика преподавания психологии: история, теория, практика: учеб. пособие Текст / Н.Ю. Стоюхина. – М.: Флинта: МПСИ, 2009. - 184 с.

7. Шиляева, И.Ф. Культура общения современной личности: детерминанты и факторы развития Текст / И.Ф.Шиляева // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия «Педагогика, психология». - 2011. - №3(6). - С. 337-340.