«Развитие младшего школьника на уроках литературного чтения»

Первым этапом этого процесса является курс литературного чтения в начальных классах.

Идеологической основой ФГОС НОО является Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России. В связи с этим усиливается значение учебного курса «Литературное чтение», так как именно этот предмет в первую очередь решает задачи развития и воспитания личности ребёнка, формирования у него ценностных смыслов и духовно-нравственных ориентиров, художественно-эстетического восприятия литературных текстов и эстетических потребностей, представлений о гуманных отношениях между людьми и о себе как личности. Так курс литературного чтения в большей степени имеет воспитательную направленность, то важно понимать, какие ценности должны лежать в основе его преподавания.

Чтение в жизни каждого культурного человека, занимает важное место. Современный читатель в условиях господства телевидения, радио и кино, не потерял интерес к чтению книг, способных обогатить внутренний мир человека, дать знания о жизни и окружающем мире, развить самостоятельность мышления и доставить читателю художественное наслаждение. Не только в школе, но и дома, в семье, мы учим детей любить книги. Тот, кому недоступно искусство чтения - невоспитанный человек, нравственный невежда. Выражение «уметь читать» включает в себя широкий спектр понятий: от умения складывать слоги в слова до умения не только прочитать текст, но и осознавать его, эмоционально отзываясь на каждый поступок героя, переживая за него. В. А. Сухомлинский отмечал: «уметь читать – это означает быть чутким к красоте слова, к его тончайшим оттенкам».

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Одним из вариантов повышения качества чтения в начальных классах является целенаправленное управление обучением чтению. В процессе работы формируются навыки осознанного чтения и умения самостоятельно работать с текстом с помощью системы специальных упражнений и способов действий, активно влияющих на основные параметры чтения: осмысление, технику, выразительность.

Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Несмотря на многие усилия педагогов, в классе всегда оказывается группа слабочитающих детей. У них работа с книгой вызывает умственную перегрузку, а это приводит к нежеланию читать. И, в конечном счете, к отставанию в учебе. Выявленные противоречия приводят нас с осознанию актуальности проблемы.

Цель исследования: выявить эффективные условия развития младших школьников на уроках литературного чтения.

Объект исследования: развитие младшего школьника на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: педагогические условия развития младшего школьника на уроках литературного чтения.

Гипотеза исследования: Если учитель будет систематически использовать на уроках чтения различные упражнения, методы и приемы, направленные на формирование системы читательских умений, то это будет способствовать:

• развитию мышления в целом и читательских умений в частности;

• полноценному восприятию и осмыслению художественного произведения;

• целостному анализу художественного произведения;

• художественному, эстетическому развитию младших школьников;

• литературному развитию детей и формированию литературного мышления.

Для достижения целей и проверки гипотезы исследования необходимо решение следующих задач:

1. Выявить теоретические подходы к развитию младшего школьника.

2. Проанализировать научно-методическую литературу по литературному чтению, в целях выявления эффективных способов и видов деятельности учащихся начальной школы в целях индивидуального развития.

3. Спроектировать программу опытно-педагогической работы по развитию младшего школьника на уроках литературного чтения и апробировать на базе начальной школы МОБУ СОШ им. С.Т. Аксакова д. Старые Киешки.

Теоретико-методологической основой исследования явились работы психологов, педагогов, методистов о процессах обучению чтению младших школьников. Наша работа основана на теоретических и практических трудах в области педагогики и психологии таких исследователей, как М.Р. Львов, С.П. Редозуб, А. Герцен, В.А. Сухомлинский, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурия, Т.Г. Егорова, Б.Г. Ананьева, Р.И. Лалаевой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой, Л.К. Пискуновой, И.П. Федоренко, Т.Г. Рамзаевой и др.

Решение проблемы развития навыка чтения у младших школьников является весьма актуальной и находит свое отражение в трудах исследователей по начальному образованию (С.А. Аничкин, В.Г. Горецкий, О.В. Джежелей, Л.Ф. Климанова, Т.С. Пиче-Оол, З.И. Романовская, Н.Н. Светловская).

Основными методами данного исследования являются:

- теоретические: анализ, синтез, обобщение психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования;

- эмпирические: эксперимент, наблюдение, тестирование.

Этапы исследования:

1 этап - теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2 этап - разработка программы исследования, проведение диагностики;

3 этап - создание и апробация программы;

4 этап - анализ результатов исследования.

школьников на уроках литературного чтения в свете реализации ФГОС.

База исследования: исследование проводилось с учащимися начальных классов, в количестве 12 человек, на базе начальной школы МОБУ СОШ им.С.Т.Аксакова д. Старые Киешки Кармаскалинского района Республики Башкортостан.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленный в нем анализ и теоретическое исследование основных аспектов способствуют созданию нового научно-теоретического подхода к трактовке и решению проблемы развития младших школьников на уроках литературного чтения в свете реализации ФГОС.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованных содержания и методики формирования литературного чтения в свете реализации ФГОС.

Структура работы: Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания (единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий).

В начальной школе до сих пор господствует методика обучения, основанная на теории эмпирического мышления. Об этом свидетельствует, например, упор на развитие памяти, на дословное запоминание.

Только теоретическое образование дает детям такую подготовку, стимулирует такое психическое развитие, которые обеспечивает в дальнейшем участие в управлении общественными делами.

Обучение детей стимулировало у них по преимуществу развитие эмпирического мышления (в психологии оно иногда называется конкретно-наглядным).

Начальное обучение «подхватывало» и использовало ту форму мышления, которая возникала еще у детей-дошкольников. Младший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия». Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагалось строить, опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него еще в дошкольном возрасте.

Если же и шла речь о развитии детского мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего имелось в виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия-наблюдения.

При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. «Это явление, — отмечал Б. Г. Ананьев, — заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения, не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием». Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся».

Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей было связано прежде всего, на наш взгляд, с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления младших школьников.

Для нормального пребывания в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте (отметим, что перед прежней начальной школой такие психолого-педагогические задачи не стояли).

Экспериментальные исследования связи обучения и воспитания младших школьников с их психическим развитием. В этих исследованиях были затронуты существенные вопросы, относящиеся к анализу психолого-педагогической сущности учебной деятельности, проблемы развивающего начального обучения.

М. Н. Скаткин говорит о возможности и эффективного использования в школе так называемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения состоит в том, что учитель не только сообщает детям конечные выводы науки, но и в какой-то мере воспроизводит путь их открытия («эмбриологию истины»). При этом учитель «.демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления, заставляет учеников следить за движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска».

И. Я. Лернер: опыт творческой, поисковой деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают опыт творческой деятельности людей. При этом «творчеству надо учить с самого раннего возраста».

Учебная деятельность младших школьников наилучшие результаты дает тогда, когда дети активно взаимодействуют между собой в процессе усвоения знаний и умений (например, проводят обсуждение условий их происхождения).

Содержание и строение учебной деятельности

Основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения. Это положение характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение имела его (Л. С. Выготского. — В. Д.) мысль о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний».

Развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания.

Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права.

Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

«. Овладение мыслительными действиями, — писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов».

Формирование действий, которые образуют действительную основу деятельности и которые всегда должны активно строиться у ребенка, развивает теоретическое сознание и мышление. У детей формируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируется воображение и символическая функция.

Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их миром, извлекая различные сведения из доступных им книг, журналов, кино.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в более обширных источниках знания, чем им может предоставить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обучения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т. п.)».

Л. С. Выготский писал: “развитие психологической основы обучения. не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения”.

Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью. Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Задача — это единство цели действия и условий ее достижения.

В психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А. Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обобщения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя «сходное», не сравнивая. осуществляют самостоятельно обобщение математических объектов, отношений, действий «с места» на основании анализа одного явления в ряду сходных явлений». Действительно, некоторые школьники, столкнувшись лишь с одной конкретной частной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее такому анализу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при этом от частных их особенностей. «.Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем самым решали все задачи данного типа».

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия.

Это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме.

1.2 Возрастные особенности развития младшего школьника

Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками.

Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место в его жизни выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере ребенка.

Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления.

Под влиянием выполняемой ребенком деятельности изменяется характер функционирования его памяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов.

Не менее существенные изменения происходят в развитии речи ребенка и других психических процессах.

На каждом этапе онтогенетического развития человек приобретает ряд личностных качеств и свойств, которые в дальнейшем являются фундаментом для возникновения новых образований личности. Младший школьный возраст играет особую роль в личностном становлении. Начало систематического обучения обусловливает серию изменений в развитии индивида. Эти изменения во многом связаны с тем, что ведущей деятельностью для детей становится учебная. С поступлением в школу для младшего школьника усиливается значение окружающих его взрослых. Ребенок доверяет старшим, эта вера по сути безгранична. Центральной фигурой для ученика зачастую становится учитель. Учитель, как носитель знаний, определенных норм и правил, в глазах ребенка является кумиром, своего рода «культовым» лицом. На первых порах преподаватель чрезвычайно авторитетен для младших школьников. Они безоговорочно подчиняются ему и во многом подражают (копирование проявляется в попытках быть похожим на любимого учителя внешне, в заимствовании определенных манер и т.д.). Дети в этом возрасте весьма чувствительны к оценкам взрослых. Оценка собственной личности нередко бывает отражением мнений взрослых о ребенке.

Дети младшего школьного возраста начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение. Возникает разветвленная система мотивов деятельности. Ребенок сознательно формулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом. Дети могут намеренно, целенаправленно управлять своим поведением, руководствуясь при этом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочной перспективой. В связи с включением ребенка в активные социальные отношения, в связи с тем, что он становится субъектом деятельности, происходит формирование мотива достижения успеха. В младшем школьном возрасте дети начинают четко осознавать свои возможности и способности. Нередко развитые способности у ребенка обнаруживаются в учебной деятельности, и связаны с развитием познавательной сферы (внимание, память, мышление, воображение). В этой связи представляется важным как можно более полно использовать формирующийся мотив достижения успеха, т.к. это в дальнейшем приводит к развитию разнообразных способностей индивида.

Обучение в школе вносит коренные изменения в жизнь ребенка. Формирование словесно-логического мышления, усвоение теоретических знаний приводят к возникновению внутреннего плана действий, рефлексии. Происходит изменение Я-ребенка.

К концу младшего школьного возраста авторитет взрослых постепенно утрачивается. Большое значение в жизни детей начинают играть сверстники, социальная группа. Активно формируются и развиваются навыки общения с ровесниками, завязываются прочные дружеские отношения.

Младший школьный возраст является возрастом позитивных изменений. От степени и глубины личностных преобразований на данном возрастном этапе зависит насколько трудно или легко школьник преодолеет трудности подросткового периода.

По мнению Л.И. Божович, в младшем школьном детстве, начинающимся кризисом 7- ми лет; начинает осознаваться свое социальное «Я», со стороны взрослых предъявляется новая система требований. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми .

Л.С. Выготский, характеризуя «кризисного» ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, обращает внимание на такую негативную симптоматику протекания этого периода, как изменение внешнего поведения детей, которое становится вычурным, искусственным, манерным, немотивированным.

Вслед за Л.С. Выготским симптоматику, связанную с трудновоспитуемостью, Л.И. Божович описывает как раздражительность, конфликтность, капризность. Е.Е. Сапогова в своем исследовании приводит мнения родителей и воспитателей о таких особенностях детей 6- 7 лет, как трудности общения сними, дерзость, неусидчивость и др. К.Н. Поливанова выделяет такие черты поведения ребенка, как его непослушание, требовательность, упрямство, хитрость, чувствительность к критике и др. Кризисная симптоматика в развитии детей 6-7 лет, по мнению исследователей, особенно ярко проявляется во взаимоотношениях с близкими взрослыми в домашнем окружении.

Первый и самый важный момент – это начало обучения в школе. У ребенка происходит перестройка всех систем отношений с действительностью. Если у дошкольника существовали две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети», то теперь в системе отношений «ребенок – взрослый» произошли изменения. Она разделилась на две части: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель».

Таким образом, литературное образование и развитие предполагает подготовку полноценного читателя, способного воспринимать доступное возрасту художественное произведение адекватно авторскому замыслу. К критериям литературного образования и развития ребенка относят: необходимый объем теоретических сведений литературоведческого характера; владение специальными читательскими умениями, помогающими понять идейно-художественный смысл произведения; саму начитанность ребенка, т.е. что он читает и по какому признаку отбирает книги для чтения; и, конечно же, собственное литературное творчество ученика.

Исходя из общей задачи развития личности ребенка, начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения, способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой (т. е. умениями читательскими, речевыми, учебными), обладающего определенной начитанностью, нравственно-эстетическим и гражданским развитием

Чтобы воспитать такого читателя, начальная школа должна решать следующие задачи:

• развивать интерес к чтению, расширять круг чтения младшего школьника, его начитанность;

• воспитывать средствами чтения у ребенка гражданские чувства и активное отношение к читаемому;

• сформировать у всех учащихся навык чтения на уровне, позволяющем осваивать систематические курсы в следующем (среднем) звене школы;

• обеспечить полноценное восприятие художественных и научно-познавательных текстов и их специфики;

• научить работать с книгой.

Воспитание сознательного читателя в начальной школе предполагает овладение навыков чтения, культурного чтения, слушания, говорения, сформированность навыков работы с разными видами текстов.

Проведенный педагогический эксперимент, показал, что большинство младших школьников, обнаружили достаточно высокую социальную компетентность и оказались способными найти конструктивные и самостоятельные решения предложенных проблемных ситуаций.

Под общеучебными умениями и навыками следует понимать умение видеть проблему, умение давать простейшие определения понятиям, умение сравнивать и классифицировать, умения обобщать и делать выводы, умения отстаивать свои идеи и ряд других умений и навыков.

Развитие у младших школьников общеучебных умений и навыков, необходимых для формирования базовых компетенций личности, одна из актуальных задач современного образования. Формирование этих сложных педагогических структур – залог успеха активной познавательной деятельности обучающихся, их творческой активности и интеллектуального роста. Сам факт использования ребенком общеучебных умений и навыков в повседневной практике является важным индикатором степени интеллектуальной и познавательной активности.

При развитии проектной деятельности учащихся основными задачами педагогов начальных классов становятся: актуализация исследовательской потребности ученика, вовлечение в поисковую деятельность, поиск средств, активизирующий процесс познания, содействие в осознанном целеполагании, доведение ученика до результативности в деятельности.

В ходе наших наблюдений мы выявили, что знания ребенка, после использования уроков литературного чтения, отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает соответствующую его интеллектуальной направленности информацию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации и т.д.

Таким образом, по всем пяти направлениям общеучебных умений, ученики показывали стабильно высокие результаты, выше, чем при первом эксперименте.

Это говорит о высокой степени сформированности умения школьников ориентироваться в новой для них ситуации, «переносить» полученные знания в новые условия, что является показателем их интеллектуального развития.

Поскольку в настоящее время перспективной в развитии образования является концепция образования на протяжении всей жизни человека, общеучебные умения могут явиться стержнем непрерывного развития личности. Формирование таких умений способствуют созданию у учащихся целостной картины мира, так как все изучаемые объекты рассматриваются во взаимосвязи.

7. Виноградова М.Д, Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 2007.

8. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Собр. соч.: В 6т. Т.З. М., 1983.

9. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 2007.

10. Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. 1980. №3.

11. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1992.

12. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 2006.

13. Давыдов В. В., Горбов С.Ф., Никулина Г. Г., Савельева О. В. Обучение математике: Методическое пособие для учителей трехлетней начальной школы. М., 1994, 2 класс, 1995.

14. Дональсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 2005.

15. Дорохина В. Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения // Вопросы психологии. 1980. №6.

16. Дьяченко В.К. Сотрудничество в учении. М., 2001.

17. Жедек П.С. Основные направления обучения русскому языку в начальной школе // Русский язык в начальных классах/M.С.Соловейчик М., 1993.

19. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. труды. Т. 2. М., 2006.

20. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 2002.

21. Коростылев А.Ю. Психологические особенности младших подростков: Автореф. канд. дис. М., 1977.

22. Корчах Я. Избранные пед. произведения. М., 1995.

23. Концепция Федеральных Государственных Образовательных стандартов общего образования / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – C. 16.

24. Коул М. Социально-исторический подход в психологии обучения. М., 2000.

25. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах, школа, 1999. № 18.

26. Кравцов Г. Г. Психологические особенности младших подростков: Автореф. канд. дис. М., 1977.

27. Левин К. Топология и теория поля // Хрестоматия по истории психологии. М., 1999.

28. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика.- 1996.- №2

29. Леонтьев А.Н. и современная психология: Сборник статей памяти А. Н. Леонтьева. — М.: МГУ, 2003

30. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 2005.

31. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное. М., 2000.

32. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2006.

33. Матис Т.А., Полуянов Ю.А. Присвоение позиции другого человека при коллективных формах учебной деятельности детей // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990.

34. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 2004.

35. Михайленюк Н.Я. Формирование ролевого поведения детей // Проблемы дошкольной игры. М., 2007.

36. Недоспасова В.А. Роль позиции в развитии логического мышления // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М., 2005.

37.Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2009.

38. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М.: 2007.

39. Перре-Клермо А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 2001.

40. Полуянов Ю.А. Учебная деятельность при усвоении конкретных дисциплин. Изобразительное искусство // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

41. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 2007.

42. Репкин В.В. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков; Томск, 1992.

43. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 2007.

44. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1999.

45. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005. №2.

46. . Слободчиков В. И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

47. . Смирнова Б.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. №3.

48. . Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 2006.

49. Филиппова Е.В. Формирование логических операций у шестилетних детей // Вопросы психологии. 1986. №2.

50. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

51. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Томск. 2002.

52. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей // Развитие творческой активности школьников. М., 2001.

53. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974

54. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 2008.

55. Янгирова В.М. Теория воспитания. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М. Творчество 2003 г.- 160.