«Специфика определения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов»

Поиски решения проблемы организации усвоения лексического материала показывают, что вопросы обучения лексике в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями: Т.Е. Сахарова (1967), А.А. Леонтьев (1971), Е.И. Пассов (1977), И.Л. Бим (1977), П.Б. Гурвич (1980), С.Ф. Шатилов (1980), Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез (1982), Ф.М. Рабинович (1986), И.А. Зимняя (1986), Г.В. Рогова (1988) и др.

Важную роль в обучении лексики играет проблема толкования. Это одна из труднейших и важнейших проблем в лексикографии. Вопрос о языке толкования (семантическом метаязыке) обсуждается последние 30-40 лет во всех развитых лексикографиях мира. Функцией толкования является не только объяснение значения языковой единицы, но и создание основы для «установления ее места в семантической системе языка».

Один из путей решения данной проблемы состоит в том, чтобы выделить возможно меньшую часть естественного языка и, в частности, определить тот минимальный список слов и выражений, который оказался бы достаточным для того, чтобы представить значения всех слов и их взаимосвязь. Опыт создания унифицированных толкований имеет место в толковых учебных словарях, где семантизация осуществляется при помощи строго ограниченного количества слов, которые позволяют описать значения всех других слов в словаре.

Вместе с тем в теоретических исследованиях, посвященных семантическому метаязыку и способам его использования в педагогической деятельности, недостаточно раскрывается проблема повышения эффективности обучения иностранному языку в старших классах, рекомендации по усвоению лексики, где ее овладение является второй по значимости целью в соответствующем компоненте образования, не в полной мере отражают требования современных методик.

Для устранения этих недостатков необходимо разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику особое направление для оптимизации усвоения лексики с применением семантического метаязыка, что осуществимо в нынешних условиях обучения.

В последнее время к школе предъявляется все большее число требований повышения качества знаний учащихся, улучшения их подготовки к самостоятельной жизни. Научно-техническая революция, ее бурное развитие усиливает значение языков в человеческой деятельности. Появляется потребность полноценного лингвистического образования для каждого школьника, необходимость достижения всеми выпускниками средней школы гарантированного уровня подготовки по предмету, что поможет им в дальнейшей жизни. За последнее время отмечается, что качество лингвистических знаний многих школьников не соответствует требованиям жизни. Причины такого состояния подготовки кроются во многом, и как показывают наблюдения за учебным процессом, одна из наиболее значимых причин заключается в том, что многие учащиеся на каждом этапе в школе не достигают уровня подготовки по предмету, обеспечивающего дальнейшее успешное его изучение. Все это побуждает к специальной организации контроля усвоения знаний учащимися. Рациональное управление учебным процессом невозможно без четкой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся. Необходимость в правильной организации контроля очень важна для учителя. В ходе контроля он получает представление об уровне обученности учащихся, возможность правильно корректировать учебную деятельность учащихся.

Основная задача контроля - определение уровня владения учащимися иноязычным материал на каждом этапе становления его речевых навыков.

Нередко в школьной практике учителя оценивают умения учащихся владеть иноязычной речью только путем учета ошибок в произношении, лексике и грамматике. Вместо того чтобы установить достижения ученика, определяется то, чем он еще не успел овладеть в должной мере, остается вне учета самое главное – степень умения выражать собственные мысли на иностранном языке, то есть содержательная сторона речи.

В ходе обучения иностранному языку учащиеся должны быть подготовлены к общению на этом языке в различных жизненных ситуациях. Проверяя результативность обучения, каждый учитель выясняет причины слабой успеваемости. Таким образом преподаватель диагностирует результаты протекания дидактического процесса; диагностика проявляется в форме контрольной работы, в любой характеристике как ученика, так и учителя.

Таким образом, актуальность исследования заключается в нахождении возможностей методически целесообразного использования семантического метаязыка при обучении школьников лексике единицам на уроках иностранного языка.

Объект исследования: процесс овладения иноязычной лексикой.

Предмет исследования: способы и приемы овладения иноязычной лексикой в средней школе.

Изучение и анализ научной литературы, наблюдения за процессом обучения иностранному языку в школе, также обобщение собственного методического опыта работы со школьниками позволили сформулировать гипотезу исследования – обучение иноязычной лексике учащихся старших классов будет более эффективным, если:

– создана и внедрена в учебный процесс модель по овладению иноязычной лексикой;

– у учащихся сформирована лексикографическая компетенция на уровне, достаточном для работы с дефинициями лексических единиц;

– разработана система заданий и упражнений по овладению лексикой.

Цель исследования – изучить особенности определения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические аспекты изучения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов.

2. Проанализировать методические способы и приемы развития лексических навыков.

3. Провести экспериментальное исследование уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов.

Для решения поставленных задач используются следующие методы исследования:

- теоретический: изучение учебной и научно - методической литературы;

- эмпирический: анализ проделанной деятельности.

Теоретическую основу исследования составили работы по овладению иноязычной лексикой Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.В. Рогова, И.В. Арнольд, Е.Н. Соловова, по дефинициям лексических единиц В.И. Карасик (2002), по семантическому метаязыку Ю.Д. Апресян, по учебной лексикографии и принципах составления учебных словарей Н.Б. Гвишиане.

Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №96» Советского района городского округа город Уфа Республики Башкортостан.

Новизна исследования заключается в том, что в нем разработана и апробирована специфика определения уровня лексических знаний, умений и навыков по английскому языку у учащихся старших классов. Также предложены методы введения лексики в старших классах.

Практическая значимость ВКР заключается в возможности использования ее результатов в практике преподавания иностранного языка. Материалы работы могут представлять для учителей общеобразовательных школ, а также для преподавателей дополнительных курсов.

Теоретическая значимость исследования: изучен и обобщен материал по данной теме.

Апробация работы: основные положения исследования были изложены в следующих изданиях:

- XLVIII Международная студенческая заочная научно-практическая конференция «Научное сообщество студентов XXI столетия». Гуманитарные науки;

- Интернет проект «Копилка уроков», сайт для учителей;

- Вестник педагога. Всероссийское образовательное издание.

Структура работы: предлагаемая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В первой главе дается описание теоретической основы диагностики, особенности формирования лексических навыков, а также их развитие. Вторая глава содержит описание опытно-педагогической деятельности, а также ее результаты. Список использованной литературы включает 82 источников, из них 12 на иностранном. Количество страниц в ВКР- 71, с приложением- 105.

Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценивать получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на уроках иностранного языка. Хорошо поставленный контроль позволяет учителю не только правильно оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.

В зависимости от того, кто именно осуществляет контроль за результатами учебной деятельности учащегося, выделяют три типа контроля: внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика); взаимный (осуществляется одним учеником над деятельностью другого ученика); самоконтроль (осуществляется учеником над собственной деятельностью). Основная цель контроля и оценки знаний учащихся по иностранному языку определение качества усвоения учащимися учебного материала, уровня овладения ими знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебной программой по иностранному языку. В задачу контроля входит также определение меры ответственности каждого ученика за результаты своего учения, уровня его умений добывать знания самостоятельно. Для учителя контроль знаний позволяет определить уровень усвоения учебного материала по иностранному языку или в случае необходимости провести их коррекцию. Для ученика контроль знаний позволяет привести в систему усвоенный за определенное время учебный материал, обобщить его, выделить главное, акцентировать на нем внимание, скорректировать в случае необходимости отдельные знания и в оценке и отметке увидеть результаты своей деятельности. Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания и умения учащихся по иностранному языку нужно последовательно, согласно порядку изучения материала. Систематический контроль знаний учащихся по иностранному языку является одним из основных условий повышения качества обучения. Умелое владение учителем различными формами контроля знаний способствует повышению заинтересованности учащихся в изучении предмета, предупреждает отставание, обеспечивает активность учащихся на занятиях.

Функции педагогической диагностики (по Голубеву Н.К. и Битинасу Б.П.)

- обратная связь (не контролируя своих действий, педагог не может управлять процессом формирования личности);

- оценочная (оценка результативности педагогической деятельности основана на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями);

- воспитательная (формирование системы отношений, ценностей, мотивации и стимулирования, включение каждого ученика в отдельности в реальную деятельность, побуждающую к созиданию);

- коммуникативная (формирование навыков межличностного общения с учетом индивидуально-типологических особенностей участников образовательного процесса);

- конструктивная (внесение изменений и педагогическая коррекция составляющих образовательного процесса);

- информационная (информирование участников образовательного процесса о результатах педагогической диагностики или сохранение педагогической тайны);

- прогностическая (прогнозирование, определение перспектив развития).

Для успешного проведения педагогической диагностики необходимо учитывать некоторые ее особенности. Прежде всего, это: основные принципы, уровни, этапы, технологии и методы педагогической диагностики. Основными принципами педагогической диагностики являются: комплексность; непрерывность; целостность; объективность; динамичность изучения педагогических факторов и явлений; обоснованность конкретных педагогических процедур диагностирования в данных условиях; принцип детерминизма (причинно-следственная обусловленность); принцип анализа и синтеза: принцип главного звена. Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного процесса подводит нас к необходимости выделить в педагогической диагностике три уровня познания: компонентную диагностику, структурную диагностику и системную диагностику.

Уровни педагогической диагностики:

1 уровень – компонентная диагностика. Выделяя в объекте отдельные компоненты и получая характеристику некоторых из них, мы осуществляем компонентную диагностику. Она считается исходным уровнем педагогической диагностики и дает малодостоверный прогноз, обладает низкой практической отдачей;

2 уровень – структурная диагностика. На данном уровне диагностики определяется структура процесса, переход к установлению связей между компонентами, выявляются разные степени зависимости между отдельными компонентами педагогического процесса. Появляется возможность выдвигать гипотезы, выявляющие разные степени зависимости между отдельными компонентами образовательного процесса. Результаты такой диагностики ближе к практическому применению. На уровне структурной диагностики производится анализ результатов компонентной диагностики и составляется соответствующее диагностическое заключение по каждой структурной части. При диагностике структуры статистика позволяет определить степень взаимосвязанности различных педагогических процессов (выявить коэффициент корреляции) и их статистические закономерности (частоту и вероятность проявления). Статистические методы являются как бы помощниками для объяснения сущности протекающих процессов. Естественно, что с помощью этих методов создать какую-либо педагогическую теорию, интерпретирующую сложнейшие воспитательные процессы, невозможно [20;32].

3 уровень – системная диагностика. Она позволяет определить функции отдельных сторон педагогического процесса как целостного системного явления, а также развитие этого процесса. Этот уровень диагностики наиболее завершенный. На данном уровне устанавливается полная картина связей между отдельными компонентами, ставится задача выявления взаимосвязей, она позволяет объективно прослеживать, как разворачивается цепочка педагогических ситуаций от принятия цели к достижению конечного результата. На уровне системной диагностики проводится анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики и оформляется окончательное научно обоснованное заключение, характеризующее:

 существующую в данном классе (школе) систему образования и воспитания;

 функционирование педагогической системы во времени;

 существенные внутренние и внешние связи педагогической системы;

 перспективы педагогической системы;

 правильность выбранных средств и путей достижения педагогических целей.

Уровень системной диагностики позволяет не только выявлять основные связи внутри процесса, но и предсказать основные результаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс значимых факторов, т. е. прогнозировать, описывать изменения личности учащихся, которые могут произойти в будущем.

На всех уровнях педагогической диагностики она выполняет определенную функцию, достаточную для достижения определенных целей. Выбор уровня зависит оттого, какой результат хочет получить педагог. Разные задачи предполагают и разные уровни педагогической диагностики.

Этапы педагогической диагностики (по И.Ю. Гутнику).

Если технологию рассматривать как систему последовательных этапов, то технология педагогической диагностики будет иметь следующий вид:

1. Определение объекта, целей и задач педагогической диагностики.

2. Планирование предстоящего диагностирования.

3. Выбор диагностических средств (критериев, уровней, методов).

4. Сбор информации о диагностируемом объекте.

5. Обработка полученной в результате проведенной диагностики информации, анализ, систематизация.

6. Синтез компонентов диагностируемого объекта в новое единство на основе анализа достоверной информации.

7. Прогнозирование перспектив дальнейшего развития объекта. Обоснование и оценка педагогического диагноза.

8. Практическое использование результатов педагогической диагностики.

Осуществление коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования объекта.

Содержание педагогической диагностики:

- результаты обучения, воспитания и развития ребёнка на каждый год обучения в соответствии с программой;

- соответствие теоретических знаний и практических умений требованиям конкретной деятельности;

- владение необходимыми навыками;

- условия для эффективного развития личности ребенка;

- удовлетворенность детей образовательной деятельностью.

Педагогическая диагностика может быть осуществлена администрацией, внешними экспертами, опытными педагогами, методистами ОУ, а также самим педагогом (самодиагностика). Для оценки результатов необходимы критерии, с помощью которых эта оценка производится. В современной педагогике наблюдаются тенденции изменений традиционной школьной оценочной системы: расширение балльной шкалы, введение рейтинговой системы, содержательной оценки и др. Такая модернизация оценки направлена на использование в педагогическом процессе различных диагностических методик. Оценка качества образования включает в себя: оценку качества образовательного процесса; оценку качества образовательных достижений. Оценить качество образования возможно с помощью диагностических процедур на основе конкретных показателей оценки качества образования, которые включают в себя оценку качества: знаний, умений, владения опытом творческой деятельности, воспитанности, развития личности.

Основной функцией иностранного языка, в качестве школьного предмета является развитие речевых способностей школьника, а именно формирование способности использовать иностранный язык как средство общения. Важным фактором является то, что коммуникация невозможна без слов. Любое высказывание устное или письменное строится из слов по определенным грамматическим законам. Учащимся важно научиться сочетать слова с другими словами, создавая при этом условия для речемыслительной активности. При этом важно создавать такие условия, при которых изучаемый материал приобретает смысл, приводит в движение мышление и память. Ученики должны не просто услышать и проговорить, а включить зрительную и ассоциативную память. Новые лексические единицы должны быть не просто механически заучены, а усвоены таким образом, чтобы ученики могли использовать их в устной и письменной речи в зависимости от учебной ситуации и речевой задачи. Необходимо отметить, что каждое тренировочное упражнение должно иметь коммуникативную ценность, ребенок не должен просто повторять речевые структуры, перед ним должна быть поставлена конкретная задача.

Нами были установлены основное этапы работы над лексикой: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др. На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.

Наиболее важным является не столько знание большого количества лексических единиц, сколько умение их правильно сочетать между собой в соответствии с контекстом и условиям коммуникативной ситуации.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью, носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

Овладение учащимися различными видами речевой деятельности на иностранном языке – это процесс постепенного и систематического формирования речевых навыков и умений. Постепенность и последовательность в овладении навыками находит свое выражение в разном уровне их сформированности. Контроль речевых навыков и умений служит выявлению этого уровня у всех учащихся для диагностики трудностей, испытываемых учащимися при овладении речевыми навыками и умениями, а также для проверки эффективности приемов и способов обучения.

На уроке возможно использовать тестирование на подбор синонимов, омонимов и антонимов, подобрать дефиницию из списка, дать английский эквивалент тому или иному слову.

Проведение контроля за навыками и умениями подчиняется определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:

1. Регулярность контроля каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года.

2. Всесторонность предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности.

3. Дифференцированность, проявляется в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данного класса или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту.

4. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев.

5. Воспитательность контроля, оценка знаний и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно- побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она является выражением признания его успехов (или отставания).

Опытные учителя дифференцированно пользуются оценкой как средством воспитания у учащихся интереса к учебному предмету «иностранный язык», как стимулом для овладения им, определяя разную роль оценки и оценочного суждения учителя в разных видах контроля.

С целью изучения уровня лексических знаний по английскому языку учащихся старших классов нами было проведено исследования на базе 10-х классов МБОУ «ЛИЦЕЙ №96» Г. УФА.

В эксперименте приняли участие 2 языковые группы количеством по 10 человек каждая. Задачей эксперимента являлось проверить эффективность применения отобранного лексического материала в процессе обучения иноязычной лексикой, целью – формирование лексических навыков у учащихся 10а и 10б классов.

Констатирующий эксперимент показал, что ученики испытывают трудности в изучении английской лексики, определении значения с помощью толкования, а лексические навыки и умения недостаточно развиты.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что лексические умения и навыки учащихся 10а класса, в экспериментальной группе, поднялись на более высокий уровень.

Таким образом, мы выяснили, что контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. Некоторые преподаватели традиционно подходят к организации контроля,

используя его в основном ради показателей достигнутого. Однако проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о самой деятельности, т. е. соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании им путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем чтобы создать условия для последующего включения учащихся в активную творческую деятельность.

7. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка / Ю. Д. Апресян. – М.: Инфра-М, 2004. – 412 с.

8. Апресян Ю. Д. Языковая картина мира и системная лексикографии / В. Ю. Апресян, Ю. Д. Апресян, Е. Э. Бабаева, О. Ю. Богуславская, Б. Л. Иомдин, Т. В. Крылова, И. Б. Левонтина, А. В. Санников, Е. В. Урысон; Отв. ред. Ю.Д. Апресян. – М.: Языки славянских культур, 2006. – 912 с.

9. Арнольд И. В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность: Сборник статей / Науч. ред. П. Е. Бухаркин. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. – 444 с.

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966.

11. Безбородова М.А. Мотивация в обучении английскому языку // Молодой ученый. - 2009. - № 8. - С. 156-160.

12. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку и проблемы школьного учебника [Текст] /И.Л. Бим. – М.: Русский язык, 2002. -213 с.

13. Битинас Б. П., Катаева Л. Н. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. // Педагогика. – 1993. – № 2.

14. Болдырев Н. Н. Когнитивная семантика. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. – 123 с.

15. Бронская В. С. Теоретические основы формирования лексической компетенции у школьников // Известия ПГУ им. В.Г. Белинского. 2012. №28. С.705-706.

16. Вейхман Г. А. Новый взгляд на синтаксис английского языка: Учеб. пособие. / Г. А. Вейхман. М.: Астрель: ACT, 2002. – 318 с.

17. Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования / А. А. Вербицкий // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 4. С. 3-6.

18. Вилюман В. Г. Английская синонимика. Введение в теорию синонимии и методику изучения синонимов/ Вилюман В. Г. М.: Высшая школа, 2000. – 306 с.

19. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2003. 192 с.

20. Гвишиани Н. Б. Современный английский язык. Лексикология/ Гвишиани Н. Б. М.: Академия, 2007. 224 с.

21. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий. – М.: Высшая школа, 1982. -214 с.

22. Гериш Т. В. Компетентностный подход в обучении //Специалист, 2012.

№ 3.

23. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М: Педагогика, 1989 г.

24. Голубовская Е. В. Формирование ключевых компетенций учащихся на основе современных образовательных технологий / Е. В. Голубовская // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 5. С. 23-29.

25. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика): Учебное пособие.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000

26. Евгеньева А. П. Словарь синонимов русского языка в 2 томах. Справочное издание. М.: Астрель: ACT, 2003. 681 с. + 702 с.

27. Заримбетов А. А. Сравнительно-типологический анализ некоторых языковых единиц эмоционального концепта в разносистемных языках [Текст] / А. А. Заримбетов // Молодой ученый. 2013. №6. С. 494-497.

28. Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. М.: изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1962. — 384 с.

29. Иванов Д. А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Д. А. Иванов // Управление качеством образования. 2012. № 3. С.3-40.

30. Исмаилов Э.Э. Глобалистический подход в обучении иностранным языкам.//Высшее образование сегодня. 2007 – № 6. – с. 40-42.

31. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Монография. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.

32. Кобозева И. М. Лингвистическая семантика: Уч. пособ. М.: Эдиториал УРСС, 2006. 352с.

33. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб.пособие для изучающих англ.яз. – М.: Академия, 2000.

34. Комиссаров В. Н., Коралова А. Л. Практикум по переводу с английского языка на русский: Учеб. пособие для институтов и фак-тов иностранных языков / В. Н. Комиссаров, А. Л. Коралова. – М.: Высшая школа, 1990.

35. Кубрякова Е. С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики. / Е. С. Кубрякова // Вопросы когнитивной лингвистики, 2004, №1. – С. 6 17.

36. Кузлякин С. В. Проблема создания концептуальной модели в лингвистических исследованиях. Русистика и современность. Т.1. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация / С. В. Кузлякин. – СПб, 2005. – С. 136 141.

37. Лапидус Б. А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений // ИЯШ. 2006. № 4. С. 112–122.

38. Лебедева С. В. Синонимы или праксонимы / С. В. Лебедева. – Курск, 2002. – 202 с.

39. Лексическая синонимия: сборник статей / Под ред. С. Г. Бархударова. М.: Академия, 2007. 354 с.

40. Мальцева Е.В. Искусство и мотивация старшеклассников к изучению английского языка // Педагогика искусства. - 2014. - № 2. - С. 136-142.

41. Маслова В.А. Концепт как способ изучения культуры через язык // Актуальные проблемы филологии и пед. лингвистики. 2012. № 14. С. 20-25.

42. Маслыко Е.А., Бабанская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. Пособие – 5-е.,доп. – Минск: Высш.школа 2000.

43. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностранный язык в школе. – 2004. – №7. – С. 30 36.

44. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Обеспечение качества обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2011. № 6. С. 29-33.

45. Минаева Н.А. Концепт «ВИНА» в русской языковой картине мира // Вестн. ПЛГУ. 2011. № 4. С. 54-57.

46. Муллинова, Т. А. Концепт как объект исследования в когнитивной лингвистике/ Т. А. Муллинова // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: сб.ст.участников IV междунар.науч.конф., 25 26 апр.2008 г., Челябинск. Т1. / [редкол.: д.филол.н., проф. Л. А. Нефедова (отв.ред.) и др.] Челябинск: ООО Издательство РЕКПОЛ, 2008. – С. 167 168.

47. Никитин М. В. Курс лингвистической семантики. СПб.: Научный центр проблем диалога, 2007. – 760 с.

48. Никитин М. В. Основания когнитивной семантики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 277 с.

49. Пассов, Е.И. Беседы об уроке иностранного языка [Текст] / Е.И. Пассов. – Ленинград, 1975. -89 с.

50. Пименова М. В. Предисловие. / Введение в когнитивную лингвистику. Под ред. М. В. Пименовой. Вып.4. Кемерово, 2004. 208 с.

51. Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию/ М.М.Покровский. – М.: Изд-во АН СССР, 1959. – 382 с.

52. Попова З. Д. Когнитивная лингвистика / З.Д. Попова, И.А. Стернин. — М.: АСТ: Восток-Запад, 2007. 314, [6] с

53. Реформатский А. А. Введение в языкознание / Под ред. В. А. Виноградова. М.: Аспект Пресс, 1996. – 536 с.

54. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова. – М.: Просвещение, 1991. -256 с.

55. Рыкунов Р. Н. Концептосфера эмоций англоязычной культуры // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. – 2007. - № 16 (40). – С. 232-236.

56. Сантонова Т.А. Использование метода проектов при обучении английскому языку как условие повышения мотивации и познавательной активности обучающихся // Наука, образование, общество: проблемы и перспективы развития : сб. науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов, 2014. - С. 135-136.

57. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 142 с.

58. Слабухо О. А. Реализация системы упражнений в современных школьных учебниках по второму иностранному языку // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 1. С. 48–52.

59. Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика / Г. Я. Солганик. КомКнига, 2006. – 228 с.

60. Соловова Е.Н. Методика преподавания иностранных языков. Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. 239 с.

61. Соловьева Т. С. Типы фразеологических единиц и их характерные особенности. Фразеологические синонимы и антонимы // Английский язык: конспект лекций по фразеологии / Т.C. Соловьева. – Петропавловск-Камчатский, 2007. – С. 14-23.

62. Федоров А. В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы): Для ин-ов и фак-тов иностр. языков. Уч. пособие. – 5-е изд. – СПб.: Филологический Факультет СПбГУ. (Студенческая библиотека) / А.В. Федоров. – М.: ООО Изд-во Дом «Филология Три», 2002. – 461 с.

63. Хантакова В. М. Теория синонимии: опыт интегрального анализа/ В. М. Хантакова. Иркутск: Иркутский Государственный лингвистический университет, 2006. – 209 с.

64. Хидекель С. С. Трудности английского словоупотребления / С.С Хидекель. – СПб.: Питер, 2006. 128 с.

65. Шамов А.Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: АСТ: Восток-Запад, 2008. 253, [3] с.

66. Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе. СПб: Образование, 1991. 156 с.

67. Шаховский В. И. Лингвистическая теория эмоций. – М: Гнозис, 2008. – 416с.

68. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика : учеб. пособие для преподавателей и студентов. М. : Филоматис, 2004. С. 416.

69. Щукин А.Н. Методы и технологии обучения иностранным языкам / Щукин А.Н. – М.: Издательство ИКАР, 2014. – 240 с.

70. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам : учеб. пособие / А.Н. Щукин. – 2-е изд. – М. : Филоматис, 2010. – 188 с.

71. Chamarette J., Higgins J. Guilt and Shame: Essays in French Literature, Thought and Visual Culture. Peter Lang, 2010. 223 p.

72. Heine B., Narrog H. (ed.) The Oxford Handbook of Linguistic Analysis. Oxford University Press Inc, 2010. 1048 pages.

73. International Journal of Applied Linguistics and English Literature (IJALEL: Vol. 3, No.1), 2014.

74. Lakoff G. Women, Fire, and Dangerous Things. What Categories Reveal About The Mind. Chicago: U. of Chicago Press, 1987. 631 p.

75. Longman Dictionary of English Language and Culture. Longman Group UK Limited, 1992.

76. Mann Malcolm, Taylore-Knowles Steve. Grammar and Vocabulary. Pre-Intermediate to Intermediate. Coursebook. Macmillan, 2008. 216 p.

77. McCarry M., O’Dell F. English Vocabulary In Use. Upper – Intermediate. Cambridge University Press, 2004.

78. McCarty M.,O’Dell F. Test Your English Vocabulary In Use. Upper – Intermediate.Cambridge University Pres, 2004.

79. Mitchell H. Q., Malkogianni M. Grammar & Vocabulary Practice. MM Publications, 2012. – 168 p.

80. Prodromou L. Grammar and Vocabulary for First Certificate. Pearson Education, 2005. 320 p.

81. Sheils J. Communication in the modern languages classroom. – Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.

82. Thornbury S. How to teach vocabulary. – Longman, 2002. – 185 p.