«Интеграция искусств как средство познания музыки в дмш»

Сегодня, на наш взгляд, стала очевидной недостаточная разработанность методик, приёмов развития музыкального восприятия. Кроме того, налицо снижение у учащихся интереса к изучению музыки ввиду большого объёма более «лёгких» занятий в повседневной жизни детей – компьютерных игр, развлекательных телепередач. В связи с этим перед современными педагогами стоит задача повысить интерес учащихся к занятиям музыкой. Прогрессивные системы музыкального обучения последних десятилетий показывают необходимость поисков новых подходов к музыкальному воспитанию детей.

Проблемы интеграции искусств в музыкальном образовании рассматриваются в трудах многих педагогов-исследователей с 20-хх годов XX века по наши дни – П.П.Блонского, А.В.Бакушинского, В.Н.Шацкой, М.Д.Сосницкой, Д.Б.Кабалевского, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Ш.А.Амонашвили, В.Г.Ражникова, Б.П.Юсова, С.Г. Шпилевой и других.

Актуальность проблемы определила выбор темы выпускной квалификационной работы: «Интеграция искусств как средство познания музыки в ДМШ».

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность интеграции искусств как средства познания музыки в ДМШ.

Объект исследования – процесс дополнительного музыкального образования в ДМШ.

Предмет исследования – содержание, формы и методы организации познания музыки в ДМШ посредством интеграции искусств.

Гипотеза исследования – познание и понимание музыки учащимися будет более глубоким, если обучение будет основано на принципе интеграции искусств, в качестве активных методов обучения будут применены «рисование музыки», сочинения по прослушивании музыкального произведения, сопоставление музыкальных фрагментов с иллюстрациями, а также в учебный процесс будут внедрены следующие формы обучения: анализ литературного текста и сравнение его с музыкальным фрагментом в поисках образного, смыслового, структурного сходства или отличий, ярких изобразительных и выразительных моментов; подбор к инструментальному произведению или его части подходящих по смыслу или структуре поэтических произведений или отдельных образов, эпитетов их них; изложение впечатлений от прослушанного произведения в виде сочинения приведение примеров живописных полотен великих художников, наиболее ярко отражающих образное содержание музыкального произведения.

Цель, объект и предмет исследования определили постановку задач исследования:

- на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы дать определение понятиям «познание» и «интеграция»;

- рассмотреть психолого-педагогические проблемы интеграции в системе дополнительного музыкального образования;

- изучить специфику интеграции искусств на уроках музыкально-теоретического цикла в ДМШ;

- провести экспериментальную работу по организации познания музыки в ДМШ посредством интеграции искусств.

Для подтверждения гипотезы использовались следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- наблюдение;

- беседа;

- сравнение;

- анализ музыкально-творческой деятельности учащихся;

- педагогический эксперимент.

Методологической основой исследования являются:

- суждения о психологии музыкального восприятия (Б.М.Теплов),

- о формах и приёмах активизации музыкального восприятия школьников (Д.Б.Кабалевский),

- о единстве эмоционального и сознательного в восприятии музыки (Б.В.Асафьев),

- концепция «Школы настроения» (В.Г.Ражников);

- исследования отечественных педагогов-музыкантов по проблемам музыкального воспитания и образования (Б.П.Юсов, В.В.Краевский, П.П.Блонский, В.Н.Шацкая, А.В.Бакушинский, В.В.Медушевский, Л.И.Новикова, Е.Ю.Сухаревская, Т.В.Челышева).

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- раскрыто понятие интеграции как сложного междисциплинарного научного понятия, употребляющегося во многих гуманитарных науках – философии, психологии, педагогике и других;

- рассмотрены проблемы интеграции в педагогике в разных аспектах в трудах педагогов-исследователей, а также различная трактовка понятия интеграции в учебном процессе;

- проведён анализ трудов различных исследователей по проблеме интеграции;

- рассмотрены различные подходы к делению интеграции на уровни применительно к содержанию обучения;

- раскрыта роль внутренней и внешней интеграции учебного процесса в музыкальном образовании;

- рассмотрены виды интеграции на уроках музыкально-теоретического цикла в детских музыкальных школах и школах искусств;

- раскрыта специфика интеграции искусств в детских музыкальных школах и школах искусств на уроках музыкально-теоретического цикла в целом и на уроках музыкальной литературы в частности.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в системе дополнительного музыкального образования.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Интеграция – это сложное междисциплинарное научное понятие, которое употребляется во многих гуманитарных науках: философия, психология, социология, педагогика и других.

В Современном словаре иностранных слов понятие «интеграция» объясняется как «объединение в одно целое ранее отделённых друг от друга частей, компонентов, элементов, что сопровождается укреплением и осложнением связей и отношений между ними» [71]. Философы Г.Спенсер, А.Э.Йенша раскрывают интеграцию как процесс движения и развития определённой системы, в которой растёт интенсивность и частота взаимодействий её элементов – увеличивается их взаимодействие и уменьшается их относительная автономность по отношению друг к другу. При этом могут появиться новые формы, которых в истории этой системы не было. Образование связей, взаимозависимостей, появление качественно новых свойств, характерных только общности взаимосвязанных элементов, процессов, явлений – всё это ни что иное, как последовательное установление целостности. Подтверждение тому – толкования понятия «интеграция» в философском энциклопедическом словаре, приводящиеся в различных философских концепциях, раскрывающих внутреннюю сущность процесса интеграции. Так, интеграция в трудах Г. Спенсера означает «превращение распылённого незаметного состояния в концентрированное, в то время как дезинтеграция рассматривается им как превращение концентрированного в состояние распылённости» [72]. А.Э. Йенша рассматривает «.чередование интеграции и дезинтеграции как источник развития отдельных духовных черт на всем протяжении жизни» [63].

Понятие интеграции в словаре аналитической психологии характеризуется как процесс, при помощи которого части объединяются в целое; на уровне личности – как состояние организма, при котором составляющие элементы индивида, его качества или черты действуют согласованно как единое целое.

К. Г. Юнг использовал данный термин в трёх значениях:

1) как описание или диагноз психологической ситуации индивида. Она подразумевает изучение взаимодействия сознания и бессознательного, женской мужской составляющей личности, разных пар противоположностей, позиции эго относительно тени и динамики взаимодействий между установками и функциями сознания. Интеграция диагностически обратна диссоциации;

2) как подпроцесс индивидуации – интеграция создает основу для индивидуации. Как следствие интеграция может привести к чувству единства в результате соединения вместе различных аспектов личности;

3) как типичную для второй половины жизни стадию развития, когда различные взаимодействия, рассмотренные в п.1, достигают определенного равновесия (или, правильнее, оптимального уровня напряжения и конфликта) [29].

Психическая интеграция служит организации полного личностного осуществления, подгоняя друг к другу отдельные части индивидуальности таким образом, чтобы получить в результате единую личность. Интеграция - это значительный шаг на пути самоосуществления и индивидуализации. Когда разные аспекты личности существуют отдельно друг от друга, это может привести к диссоциации – болезненному расщеплению и разъединению – индивидуальности. Способность интегрироваться является выражением нормального и здорового эго.

В широком смысле интеграцию понимают как процесс становления целостности. Определение интеграции как процесса взаимопроникновения означает не растворение одного в другом, а их единство, то есть сохранение взаимодействующих систем и налаживание между ними взаимных контактов.

Можно сделать вывод из определения интеграции, что она возникает в тех случаях, когда:

- есть ранее независимые друг от друга явления, процессы, вещи;

- имеются объективные предпосылки для их объединения;

-объединение происходит посредством установления существенных взаимосвязей, определяющих и изменяющих функционирование элементов, которые интегрируются;

- результатом объединения становится система, имеющая свойства целостности.

Понятие «интеграция» в современных условиях, в результате активного развития многочисленных отраслей знаний, переросло в конкретно научные рамки. Оно с успехом используется науками в процессе исследований значимых сторон развития общества. Это позволяет полагать, что интеграция превращается из тенденции в объективную закономерность. Под действием общественно-исторической практики интеграция наполняется новым содержанием, обогащается, становится философской категорией, предназначенной для отображения наиболее значимых связей и отношений между разными сторонами окружающей действительности.

Также интеграция рассматривается как иерархическое обобщение (синтез), объединение на разных уровнях (психологический, межпредметный, предметный); как синтез учебного материала на уровне глобальных проблем: человек, окружающая действительность и прочие.

Проблемы интеграции в педагогике в разных аспектах рассматриваются в трудах многих исследователей. В работах Н.Ф.Талызиной [76], А.В.Петровского [60], В.В.Краевского [43] освещаются вопросы взаимодействия педагогики с другими науками. В.С.Леднёв [48] и Г.Д.Глейзер [22] раскрывают пути интеграции в содержании образования. В работах В.А.Караковского [38] и Л.И.Новиковой [59] освещены проблемы интеграции воспитательных воздействий на учащегося. в трудах Г.Ф.Федорец [79] и С.М.Гапеенковой [20] рассматривается интеграция в организации обучения.

Как утверждает Ю.М.Колягин, касаемо системы обучения «понятие «интеграция» может принимать два значения: во-первых, это создание целостного представления об окружающем мире у ученика – здесь интеграция рассматривается как цель обучения; во-вторых, это нахождение общих точек соприкосновения предметных знаний – здесь интеграция – средство обучения. Интеграция как цель обучения должна дать ученику знания, отражающие связанность отдельных частей мира как системы, с самого начала обучения научить ребёнка представлять мир как единое целое, все элементы которого взаимосвязаны. Реализация этой цели может начаться уже в начальной школе. Также интеграция рассматривается как средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. Её первостепенная задача – заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний и установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции ребёнка, на обновление существующей узкой специализации в обучении. Одновременно с этим интеграция не должна заменять изучение классических учебных предметов, а должна лишь объединить получаемые знания в единую систему» [41].

Исследования учёных в области педагогики и психологии дают возможность утверждать, что обучение, основанное на интеграции, не только возможно, но и обосновано необходимо для детей школьного возраста.

Понятие интеграции в учебном процессе в трудах различных исследователей трактуется по-разному: Г.И.Батурина [10] понимает под интеграцией создание целостного учебно-воспитательного процесса и научно-обоснованной системы целенаправленного управления формированием личности; С.И.Архангельский [4] обращает особое внимание на взаимосвязь содержания, методов и видов обучения; И.Д.Зверев [27] принимает за главный признак интеграции целостность системы обучения; О.И.Бугаев [16] объясняет интеграцию содержания образования необходимостью установления связей между предметами с целью формирования целостной картины мира у учащихся; В.Г.Гломозда и Л.М.Момот считают, что «интеграция в содержании обучения осуществляется посредством слияния в одном синтезированном курсе, теме, предмете элементов разных учебных предметов на основе широкого междисциплинарного научного подхода» [23]; В.Р.Ильченко [30] полагает, что интеграция знаний является необходимым условием формирования природоведческо-научного понимания мира учащимися и осуществляется на основе фундаментальных закономерностей природы, единых для всех предметов данного цикла. Г.Ф.Федорец [79] видит интеграцию в различных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы.

Опираясь на анализ процессов интеграции, можно отметить, что интеграция – это глубокий процесс внутреннего взаимопроникновения, взаимодействия научных знаний, представляющих учебные предметы. Как подтверждает практика, при осуществлении интеграции меняется предмет, структура соединяемых учебных дисциплин, расширяются задачи этих дисциплин, а их понятийно-категориальный аппарат и методологический инструментарий становится на высший уровень.

Анализ трудов различных исследователей по проблеме интеграции позволяет констатировать полифункциональность, многомерность, сложность этого понятия, а также отсутствие его единых общенаучных и всеобъемлющих определений. Это объясняется, во-первых, наличием множества различных подходов к интеграции, типов и моделейпроцессов интеграции, которые могут различаться не только способами и методами, но и усилиями, и задачами; а во-вторых, различием онтологических оснований, используемых учёными при описании тех или иных интеграционных процессов.

Таким образом, интеграция – это не только соединение частей в целое, но и система, которая ведёт к качественным и количественным изменениям. Исходя из этого, интеграция должна иметь различные уровни. Мнения педагогов по проблеме определения уровней педагогической интеграции существенно разнятся.

Так, В.П.Аберган [2] устанавливает следующие уровни интеграции в учебном процессе: 1) межпредметные связи; 2) дидактический синтез; 3) целостность.

Трёхуровневой ступенчатости интегрированного процесса придерживается также и Ю.С.Тюнников [78], который выделил следующие уровни: низкий – модернизация процесса обучения исключительно относительно его содержания; средний – комплексирование компонентов процесса обучения; и высокий – синтез целостного новообразования.

Четыре уровня интеграции выделяют И.Коложвари и Л.Сеченикова [40]: 1) увеличение познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений на интегрированном курсе; 2) объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов; 3) срaвнительно-обобщaющее изучение учебного мaтериaлa; 4) самостоятельное соотнесение фактов, установление закономерностей и связей между событиями и явлениями, применение совместно сформированных учебных умений.

Выделенные выше уровни отличаются разными подходами и являются многоаспектными. Различные способы выделения уровней в педагогической интеграции происходят от смешения понятий терминов «содержание обучения» и «содержание образования», широко использующихся в последние десятилетия в педагогической литературе. Различие этими терминами обусловлено различием самих понятий «обучение» и «образование».

Поскольку образование есть личностное приобретение человека, комплекс изменений, происходящих в нём в результате его собственной активности, которые выражаются в овладении системой знаний, умений и навыков, в опыте творческой деятельности, в развитости мировоззрения, развитии качеств личности, то и содержанием образования является тот желанный конечный результат, который формулируется в Государственном образовательном стандарте как требования к знаниям, умениям и навыкам.

Содержание обучения выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели. В качестве содержания обучения выступает учебная информация и комплекс упражнений и задач, которые обеспечивают в комплексе потенциальные возможности овладения определенной системой знаний. В упрощённом виде содержание обучения представлено посредством учебного плана, более развернуто – в учебных программах, наиболее полно – дидактических материалах, учебниках, учебных пособиях, в сообщении учебной информации преподавателем.

Деление педагогической интеграции на уровни должно быть одноаспектным. В рамках данного явления педагогами выделяются уровни интеграции содержания обучения.

Так, интересен подход доктора педагогических наук В.Т.Фоменко [82] к этому педагогическому явлению. Изучая интеграционные процессы в школе, он выделяет минимальный уровень интеграции содержания (уровень традиционных межпредметных связей, «фрагментарного характера, так и значительного взаимопроникновения разнокачественных систем содержания») и высокий уровень интеграции (определяется «органическим слиянием, глубиной взаимопроникновения разнородных и достаточно крупных массивов содержания» [82]).

Так же два уровня интеграции рассматривает Т.Г.Браже [15]. Она делит интеграцию на внутрипредметную и межпредметную. С.Г.Шпилевая [90] считает, что к данной классификации следует добавить внепредметную интеграцию.

Знакомство с творчеством композиторов на уроке музыкальной литературы в ДМШ предполагает освоение интересного, насыщенного, но одновременно с этим сложного материала большого объёма, который необходимо донести до учащихся разного возраста (в одном классе могут заниматься дети 10-15 лет). Серьёзной задачей при этом является то, как преподнести учащимся такой объём необходимого для изучения материала, не только не вызвав у них отрицательных эмоций, но и привив ученикам любовь к музыке и желание слушать её в будущем. Все эти проблемы помогает решить введение в учебный процесс интеграции искусств как средства познания музыки.

Представленное нами исследование показало, что обучение, предусматривающее введение интеграции искусств как средства познания музыки, не только окажет благотворное действие на процесс понимания музыки, но и будет способствовать развитию творческих способностей детей, формировать их индивидуальные особенности и побуждать интерес к изучению музыки.

Избранная нами позиция, основанная на введении в образовательный процесс интеграции искусств, является важным звеном в системе современного художественного воспитания. Для повышения эффективности процесса развития понимания музыки учащимися детских музыкальных школ была разработана методика, основанная на интеграции искусств, которая была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы.

На констатирующем этапе эксперимента была проведена диагностика уровня познания музыки учащимися на уроках музыкальной литературы. Для этого учащимся были предложены творческие задания, целью которых явилась диагностика уровня познания музыки учащимися при использовании интеграции искусств. Мы установили, что у большинства учащихся (70%) способность понимать музыку посредством интеграции музыки с литературой и живописью развита недостаточно.

На формирующем этапе экспериментальной работы мы провели внедрение содержания, форм и методов организации познания музыки посредством интеграции искусств, описанных в параграфе 2.1., в учебный процесс. Апробированная нами методика привела к весомым изменениям показателей уровня познания музыки учащимися посредством интеграции искусств. По уровню понимания музыки число детей, соответствующих высокому уровню, увеличилось на 30%, среднему уровню – уменьшилось на 10% за счёт повышения уровня понимания некоторых детей до высокого и повышение понимания детей низкого уровня до среднего, число детей, соответствующих низкому уровню, сократилось до нуля.

Положительные результаты проведённого нами эксперимента дают нам основание убедиться в правильности положенной в основу исследования гипотезы, согласно которой использование в образовательном процессе интеграции искусств способствует более глубокому познанию и пониманию музыки у учащихся ДМШ.

Практическая значимость проведенной нами исследовательской работы заключается в том, что выводы и методические положения, содержащиеся в ней, могут широко применяться педагогами дополнительного образования.

7.Бакушинский А.В. Художественное восприятие.// Избранные искусствоведческие труды. – М:Сов. худ.,1981. – С.53.

8.Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание.// Избранные искусствоведческие труды. – М.:Сов. худ., 1981. – С.54.

9.Бакушинский А.В. Искусство в трудовой школе. – М., 1926. – С.10

10.Батурина Г.И. Введение в педагогическую профессию: учебное пособие.-М.: Издательство Академия, 1998

11.Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М., 1964;

12.Блонский П.П. Трудовая школа второй ступени. – М.:АПН РСФСР, 1961

13.Борев Ю.В. Эстетика. – М.: Политиздат, 1988-496с.

14.Боэций А.М.С. Основы музыки / Подготовка текста, перевод с латинского и комментарий С. Н. Лебедева. — М.: Научно-издательский центр «Московская консерватория», 2012. — 408 с.

15.Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в шко6е. 1996. - №5. - С. 150-154.

16.Бугаев О. И. Межпредметные связи в процессе обучения . - Х: Ранок, 2008. - 202 с.

17.Буровский А.М. Концепция ноосферы В.И. Вернадского и содержание новой школы/Педагогика.-1993-№6.

18.Волков Н.Н. Цвет в живописи.- М.,1984-480с.

19.Выготский JI.C. Мышление и речь. Собрание сочинений в шести томах, Т.2. М.: Педагогика, 1982. С. 5-360.

20.Гапеенкова С.М. Развитие познавательных способностей младших школьников в процессе обучения. - Пенза, 1997.

21.Гиждеу С. П. Лирика Генриха Гейне. — М., 1983

22.Глейзер Г.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в школе. — M., 1985

23.Головкина С.А. Система интегрированных уроков. Методическая разработка [Электронный ресурс]: h**t://rudocs.exdat.com/docs/index-525678.html

24.Горюнова Л.В. На пути к педагогике искусства / Музыка в школе.-1988-№2-с.11

25.Гращенков В.Н. Микеланджело. Поэзия. Письма. Суждения современников. — М., 1983. — 176 с

26.Житомирский Д. В. Роберт Шуман: Очерк жизни и творчества. — М., 1964. || . — 2-е изд. — М., 2000.

27.Зверев И.Д. Межпредметные связи в современной школе . - К.: Педагогика, 2009. - 178 с.

28.Зеленина Е.О. Синестезия как проблема музыкальной педагогики: развитие слухо – зрительных интермодальных ассоциаций. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб., 2010

29.Зеленский В.В. Словарь аналитической психологии. - М.: Высшая школа, 2000.-120с.

30.Ильченко В., Гуз К. Образовательная модель. Логика природы. Технология интеграции содержания естественнонаучного образования. -М., 2003

31.Иофис Б.Р. Примерная программа по дисциплине «Музыкальная литература» для ДМШ и музыкальных отделений школ искусств.- МК РФ, М., 2004

32.Кабалевский Д.Б. Из обращения к Президенту АПН В.М.Хвостову и министру просвещения СССР М.А.Прокофьеву.,1969

33.Кабалевский Д.Б. Избранные статьи о музыке. – М.: Советский композитор, 1963

34.Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. – М.: Знание, 1984

35.Кабалевский Д.Б. Музыка и музыкальное воспитание. – М.: Знание, 1984

36.Каган М.С. Морфология искусств. – Л., 1972-440с.

37.Кантор А.М. Аполлон. Изобразительное и декоративное искусство. Архитектура: Терминологический - М.: Эллис Лак, 1997. - С. 554-557

38.Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. - М., 1992.

39.Католиков А. Биология плюс география, физика плюс география // Народное образование. 1990,- №10. - С. 31-38.

40.Коложвари И., Сеченикова JI. Как организовать интегрированный урок? / Народное образование. 1996.- №1. - С. 87-89.

41.Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Начальная школа 1989. №3. С.52-53

42.Корихамова Н.П. О музыкальном воспитании юного слушателя / Музыка детям, вып.2/Сост. Михеева Л. – Л., 1975

43.Краевский В.В. Методология педагогической науки. – М., 2000

44.Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 256с.

45.Лагутин А.И. Основы педагогики и музыкальной школы. Учебное пособие. – М.: Музыка, 1985.-143с.

46.Лагутин А.И. Примерная программа и методические рекомендации по учебной дисциплине «Музыкальная литература» для ДМШ и музыкальных отделений школ искусств. – М., 2002

47.Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии : Введение в историю философии. – М., 1999.-399с.

48.Леднёв В.С. Содержание образования.-М.,1989.

49.Леонтьева А.Н. Восприятие и деятельность. Сборник статей – М.: МГУ, 1976.

50.Лисаковский И.Н. Художественная культура. Термины. Понятия. Значения. – М., издательство РАГС, 2002. – 238с.

51.Лисянская Е.Б. Музыкальная литература : методическое пособие. – М.: Издательство РОСМЕН – ПРЕСС, 2001.- 80с.

52.Лисянская Е.Б. Музыкальная литература. Примерная программа и методическое пособие для ДМШ и музыкальных отделений школ искусств. – М., 2008

53.Лисянская Е.Б. Примерные тематические планы по предмету «Музыкальная литература» для ДМШ и музыкальных отделений школ искусств. – М., 1990

54.Лобчикова Е.В. Реферат на тему: «Взаимосвязь музыки с живописью, архитектурой, танцем, словом» [Электронный ресурс]: h**t://ped-kopilka.r*/uchiteljam-predmetnikam/mhk/vzaimosvjaz-muzyki-s-zhivopisyu-arhitekturoi-tancem-slovom.html

55.Медушевский В.В. Дух музыки и дух музыкального воспитания / Искусство в школе. -1995-№2

56.Мелентьева Е.В. Музыкальное воспитание: цели, задачи, пути. Методическая разработка [Электронный ресурс]: h**t://nsportal.r*/npo-spo/kultura-i-iskusstvo/library/muzykalnoe-vospitanie-tseli-zadachi-puti

57.Мелик-Пашаев А.А. Современный словарь-справочник по искусству – М.: Олимп: АСТ, 1999 . – 813с.

58.Миронова Л.Н. Цветоведение. – Минск, 1984 – 286с.

59.Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. - М.: Педагогика, 1978.

60.Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. — М.: Педагогика, 1984. — 271 с.

61.Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества: учебное пособие для вузов. -2-е издание. – М.: Академический проспект; Гаудеамус, 2008

62.Пётр Ильич Чайковский [Электронный ресурс]: h**t://poyom.r*/Petr-Ilich-Chaikovskii

63.Пиличяускас А.А. Познание музыки как педагогическая проблема / Музыка в школе. – 1989-№1-38с.

64.Покровский Б.А. Ступени профессии. — М., 1984.

65.Португалов П.К. Серьезная музыка в школе. – М., 1980

66.Пушкин А.С. Евгений Онегин – М.: Астрель, Аст, 2004

67.Ражников В.Г. Школа настроения – методика развития художественного сознания детей// Искусство в школе. №1.1999. – С.29.

68.Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении / Начальная школа. – 1990-№5-с.-57-60

69.Себар Т.В. Искусство: программа интегрированного курса: VIII - IX классы. – Воронеж: ВОЧПК и ПРО, 2007

70.Сергеева Г.Л. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. – М., 2000

71.Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Дует, 1994. – 732 с

72.Спенсер Г. Система синтетической философии (System of Synthetic Philosophy, 1862-96) — Основное сочинение в 10-ти томах

73.Струве Г. Хоровое сольфеджио. I часть. Для дошкольников и младших школьников. – М., 2002

74.Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока. Практическое пособие для учителей / 2-е издание. – Ростов на Дону: РПИ, 2007

75.Сухомлинский В.А. «О воспитании» Москва, 1973 г.

76.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 1998-288с.

77.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947

78.Тюнников Ю.С. Методика выявления и описание интегрированных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М.: Академия педагогических наук, 1986.-47 с.

79.Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения. – Л., 1990

80.Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА, 1997. - 576с.

81.Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983-848с.

82.Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. — Ростов на Дону: ГНМЦ, 1994.

83.Цагорелли Ю.А. Психология музыкально – исполнительской деятельности. Учебное пособие. –СПб.: Композитор-Санкт-Петербург, 2008.-368с.

84.Челышева Т.В. Музыкальная педагогика и музыкальная психология. – СПб.: Спутник учителя музыки.- М., 1993

85.Чюрлёнис М.К. Про музыку и рисование, письма, записи и статьи. — Вильнюс, 1960

86.Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М.,1975. – С.103

87.Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1958. — 432 с.

88.Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе: учебное пособие для студентов музыкальных факультетов высших и средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.-с.828

89.Шмальгаузен И.И. Интеграция биологических систем и их саморегуляция, «Бюлл. Московского общества испытателей природы. Отдел биологический», 1961, т. 66, в. 2, с. 104

90.Шпилевая С.Г. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук.-Калининград, 1999

91.Юсов Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. –Луганск, 1999-180с.