«Интеграция искусств как средство познания музыки в дмш»

Сегодня, на наш взгляд, стала очевидной недостаточная разработанность методик, приёмов развития музыкального восприятия. Кроме того, налицо снижение у учащихся интереса к изучению музыки ввиду большого объёма более «лёгких» занятий в повседневной жизни детей – компьютерных игр, развлекательных телепередач. В связи с этим перед современными педагогами стоит задача повысить интерес учащихся к занятиям музыкой. Прогрессивные системы музыкального обучения последних десятилетий показывают необходимость поисков новых подходов к музыкальному воспитанию детей.

Проблемы интеграции искусств в музыкальном образовании рассматриваются в трудах многих педагогов-исследователей с 20-хх годов XX века по наши дни – П.П.Блонского, А.В.Бакушинского, В.Н.Шацкой, М.Д.Сосницкой, Д.Б.Кабалевского, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Ш.А.Амонашвили, В.Г.Ражникова, Б.П.Юсова, С.Г. Шпилевой и других.

Актуальность проблемы определила выбор темы выпускной квалификационной работы: «Интеграция искусств как средство познания музыки в ДМШ».

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность интеграции искусств как средства познания музыки в ДМШ.

Объект исследования – процесс дополнительного музыкального образования в ДМШ.

Предмет исследования – содержание, формы и методы организации познания музыки в ДМШ посредством интеграции искусств.

Гипотеза исследования – познание и понимание музыки учащимися будет более глубоким, если обучение будет основано на принципе интеграции искусств, в качестве активных методов обучения будут применены «рисование музыки», сочинения по прослушивании музыкального произведения, сопоставление музыкальных фрагментов с иллюстрациями, а также в учебный процесс будут внедрены следующие формы обучения: анализ литературного текста и сравнение его с музыкальным фрагментом в поисках образного, смыслового, структурного сходства или отличий, ярких изобразительных и выразительных моментов; подбор к инструментальному произведению или его части подходящих по смыслу или структуре поэтических произведений или отдельных образов, эпитетов их них; изложение впечатлений от прослушанного произведения в виде сочинения приведение примеров живописных полотен великих художников, наиболее ярко отражающих образное содержание музыкального произведения.

Цель, объект и предмет исследования определили постановку задач исследования:

- на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы дать определение понятиям «познание» и «интеграция»;

- рассмотреть психолого-педагогические проблемы интеграции в системе дополнительного музыкального образования;

- изучить специфику интеграции искусств на уроках музыкально-теоретического цикла в ДМШ;

- провести экспериментальную работу по организации познания музыки в ДМШ посредством интеграции искусств.

Для подтверждения гипотезы использовались следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- наблюдение;

- беседа;

- сравнение;

- анализ музыкально-творческой деятельности учащихся;

- педагогический эксперимент.

Методологической основой исследования являются:

- суждения о психологии музыкального восприятия (Б.М.Теплов),

- о формах и приёмах активизации музыкального восприятия школьников (Д.Б.Кабалевский),

- о единстве эмоционального и сознательного в восприятии музыки (Б.В.Асафьев),

- концепция «Школы настроения» (В.Г.Ражников);

- исследования отечественных педагогов-музыкантов по проблемам музыкального воспитания и образования (Б.П.Юсов, В.В.Краевский, П.П.Блонский, В.Н.Шацкая, А.В.Бакушинский, В.В.Медушевский, Л.И.Новикова, Е.Ю.Сухаревская, Т.В.Челышева).

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- раскрыто понятие интеграции как сложного междисциплинарного научного понятия, употребляющегося во многих гуманитарных науках – философии, психологии, педагогике и других;

- рассмотрены проблемы интеграции в педагогике в разных аспектах в трудах педагогов-исследователей, а также различная трактовка понятия интеграции в учебном процессе;

- проведён анализ трудов различных исследователей по проблеме интеграции;

- рассмотрены различные подходы к делению интеграции на уровни применительно к содержанию обучения;

- раскрыта роль внутренней и внешней интеграции учебного процесса в музыкальном образовании;

- рассмотрены виды интеграции на уроках музыкально-теоретического цикла в детских музыкальных школах и школах искусств;

- раскрыта специфика интеграции искусств в детских музыкальных школах и школах искусств на уроках музыкально-теоретического цикла в целом и на уроках музыкальной литературы в частности.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в системе дополнительного музыкального образования.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Интеграция – это сложное междисциплинарное научное понятие, которое употребляется во многих гуманитарных науках: философия, психология, социология, педагогика и других.

В Современном словаре иностранных слов понятие «интеграция» объясняется как «объединение в одно целое ранее отделённых друг от друга частей, компонентов, элементов, что сопровождается укреплением и осложнением связей и отношений между ними» [71]. Философы Г.Спенсер, А.Э.Йенша раскрывают интеграцию как процесс движения и развития определённой системы, в которой растёт интенсивность и частота взаимодействий её элементов – увеличивается их взаимодействие и уменьшается их относительная автономность по отношению друг к другу. При этом могут появиться новые формы, которых в истории этой системы не было. Образование связей, взаимозависимостей, появление качественно новых свойств, характерных только общности взаимосвязанных элементов, процессов, явлений – всё это ни что иное, как последовательное установление целостности. Подтверждение тому – толкования понятия «интеграция» в философском энциклопедическом словаре, приводящиеся в различных философских концепциях, раскрывающих внутреннюю сущность процесса интеграции. Так, интеграция в трудах Г. Спенсера означает «превращение распылённого незаметного состояния в концентрированное, в то время как дезинтеграция рассматривается им как превращение концентрированного в состояние распылённости» [72]. А.Э. Йенша рассматривает «.чередование интеграции и дезинтеграции как источник развития отдельных духовных черт на всем протяжении жизни» [63].

Понятие интеграции в словаре аналитической психологии характеризуется как процесс, при помощи которого части объединяются в целое; на уровне личности – как состояние организма, при котором составляющие элементы индивида, его качества или черты действуют согласованно как единое целое.

К. Г. Юнг использовал данный термин в трёх значениях:

1) как описание или диагноз психологической ситуации индивида. Она подразумевает изучение взаимодействия сознания и бессознательного, женской мужской составляющей личности, разных пар противоположностей, позиции эго относительно тени и динамики взаимодействий между установками и функциями сознания. Интеграция диагностически обратна диссоциации;

2) как подпроцесс индивидуации – интеграция создает основу для индивидуации. Как следствие интеграция может привести к чувству единства в результате соединения вместе различных аспектов личности;

3) как типичную для второй половины жизни стадию развития, когда различные взаимодействия, рассмотренные в п.1, достигают определенного равновесия (или, правильнее, оптимального уровня напряжения и конфликта) [29].

Психическая интеграция служит организации полного личностного осуществления, подгоняя друг к другу отдельные части индивидуальности таким образом, чтобы получить в результате единую личность. Интеграция - это значительный шаг на пути самоосуществления и индивидуализации. Когда разные аспекты личности существуют отдельно друг от друга, это может привести к диссоциации – болезненному расщеплению и разъединению – индивидуальности. Способность интегрироваться является выражением нормального и здорового эго.

В широком смысле интеграцию понимают как процесс становления целостности. Определение интеграции как процесса взаимопроникновения означает не растворение одного в другом, а их единство, то есть сохранение взаимодействующих систем и налаживание между ними взаимных контактов.

Можно сделать вывод из определения интеграции, что она возникает в тех случаях, когда:

- есть ранее независимые друг от друга явления, процессы, вещи;

- имеются объективные предпосылки для их объединения;

-объединение происходит посредством установления существенных взаимосвязей, определяющих и изменяющих функционирование элементов, которые интегрируются;

- результатом объединения становится система, имеющая свойства целостности.

Понятие «интеграция» в современных условиях, в результате активного развития многочисленных отраслей знаний, переросло в конкретно научные рамки. Оно с успехом используется науками в процессе исследований значимых сторон развития общества. Это позволяет полагать, что интеграция превращается из тенденции в объективную закономерность. Под действием общественно-исторической практики интеграция наполняется новым содержанием, обогащается, становится философской категорией, предназначенной для отображения наиболее значимых связей и отношений между разными сторонами окружающей действительности.

Также интеграция рассматривается как иерархическое обобщение (синтез), объединение на разных уровнях (психологический, межпредметный, предметный); как синтез учебного материала на уровне глобальных проблем: человек, окружающая действительность и прочие.

Проблемы интеграции в педагогике в разных аспектах рассматриваются в трудах многих исследователей. В работах Н.Ф.Талызиной [76], А.В.Петровского [60], В.В.Краевского [43] освещаются вопросы взаимодействия педагогики с другими науками. В.С.Леднёв [48] и Г.Д.Глейзер [22] раскрывают пути интеграции в содержании образования. В работах В.А.Караковского [38] и Л.И.Новиковой [59] освещены проблемы интеграции воспитательных воздействий на учащегося. в трудах Г.Ф.Федорец [79] и С.М.Гапеенковой [20] рассматривается интеграция в организации обучения.

Как утверждает Ю.М.Колягин, касаемо системы обучения «понятие «интеграция» может принимать два значения: во-первых, это создание целостного представления об окружающем мире у ученика – здесь интеграция рассматривается как цель обучения; во-вторых, это нахождение общих точек соприкосновения предметных знаний – здесь интеграция – средство обучения. Интеграция как цель обучения должна дать ученику знания, отражающие связанность отдельных частей мира как системы, с самого начала обучения научить ребёнка представлять мир как единое целое, все элементы которого взаимосвязаны. Реализация этой цели может начаться уже в начальной школе. Также интеграция рассматривается как средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. Её первостепенная задача – заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний и установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции ребёнка, на обновление существующей узкой специализации в обучении. Одновременно с этим интеграция не должна заменять изучение классических учебных предметов, а должна лишь объединить получаемые знания в единую систему» [41].

Исследования учёных в области педагогики и психологии дают возможность утверждать, что обучение, основанное на интеграции, не только возможно, но и обосновано необходимо для детей школьного возраста.

Понятие интеграции в учебном процессе в трудах различных исследователей трактуется по-разному: Г.И.Батурина [10] понимает под интеграцией создание целостного учебно-воспитательного процесса и научно-обоснованной системы целенаправленного управления формированием личности; С.И.Архангельский [4] обращает особое внимание на взаимосвязь содержания, методов и видов обучения; И.Д.Зверев [27] принимает за главный признак интеграции целостность системы обучения; О.И.Бугаев [16] объясняет интеграцию содержания образования необходимостью установления связей между предметами с целью формирования целостной картины мира у учащихся; В.Г.Гломозда и Л.М.Момот считают, что «интеграция в содержании обучения осуществляется посредством слияния в одном синтезированном курсе, теме, предмете элементов разных учебных предметов на основе широкого междисциплинарного научного подхода» [23]; В.Р.Ильченко [30] полагает, что интеграция знаний является необходимым условием формирования природоведческо-научного понимания мира учащимися и осуществляется на основе фундаментальных закономерностей природы, единых для всех предметов данного цикла. Г.Ф.Федорец [79] видит интеграцию в различных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы.

Опираясь на анализ процессов интеграции, можно отметить, что интеграция – это глубокий процесс внутреннего взаимопроникновения, взаимодействия научных знаний, представляющих учебные предметы. Как подтверждает практика, при осуществлении интеграции меняется предмет, структура соединяемых учебных дисциплин, расширяются задачи этих дисциплин, а их понятийно-категориальный аппарат и методологический инструментарий становится на высший уровень.

Анализ трудов различных исследователей по проблеме интеграции позволяет констатировать полифункциональность, многомерность, сложность этого понятия, а также отсутствие его единых общенаучных и всеобъемлющих определений. Это объясняется, во-первых, наличием множества различных подходов к интеграции, типов и моделейпроцессов интеграции, которые могут различаться не только способами и методами, но и усилиями, и задачами; а во-вторых, различием онтологических оснований, используемых учёными при описании тех или иных интеграционных процессов.

Таким образом, интеграция – это не только соединение частей в целое, но и система, которая ведёт к качественным и количественным изменениям. Исходя из этого, интеграция должна иметь различные уровни. Мнения педагогов по проблеме определения уровней педагогической интеграции существенно разнятся.

Так, В.П.Аберган [2] устанавливает следующие уровни интеграции в учебном процессе: 1) межпредметные связи; 2) дидактический синтез; 3) целостность.

Трёхуровневой ступенчатости интегрированного процесса придерживается также и Ю.С.Тюнников [78], который выделил следующие уровни: низкий – модернизация процесса обучения исключительно относительно его содержания; средний – комплексирование компонентов процесса обучения; и высокий – синтез целостного новообразования.

Четыре уровня интеграции выделяют И.Коложвари и Л.Сеченикова [40]: 1) увеличение познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений на интегрированном курсе; 2) объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов; 3) срaвнительно-обобщaющее изучение учебного мaтериaлa; 4) самостоятельное соотнесение фактов, установление закономерностей и связей между событиями и явлениями, применение совместно сформированных учебных умений.

Выделенные выше уровни отличаются разными подходами и являются многоаспектными. Различные способы выделения уровней в педагогической интеграции происходят от смешения понятий терминов «содержание обучения» и «содержание образования», широко использующихся в последние десятилетия в педагогической литературе. Различие этими терминами обусловлено различием самих понятий «обучение» и «образование».

Поскольку образование есть личностное приобретение человека, комплекс изменений, происходящих в нём в результате его собственной активности, которые выражаются в овладении системой знаний, умений и навыков, в опыте творческой деятельности, в развитости мировоззрения, развитии качеств личности, то и содержанием образования является тот желанный конечный результат, который формулируется в Государственном образовательном стандарте как требования к знаниям, умениям и навыкам.

Содержание обучения выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели. В качестве содержания обучения выступает учебная информация и комплекс упражнений и задач, которые обеспечивают в комплексе потенциальные возможности овладения определенной системой знаний. В упрощённом виде содержание обучения представлено посредством учебного плана, более развернуто – в учебных программах, наиболее полно – дидактических материалах, учебниках, учебных пособиях, в сообщении учебной информации преподавателем.

Деление педагогической интеграции на уровни должно быть одноаспектным. В рамках данного явления педагогами выделяются уровни интеграции содержания обучения.

Так, интересен подход доктора педагогических наук В.Т.Фоменко [82] к этому педагогическому явлению. Изучая интеграционные процессы в школе, он выделяет минимальный уровень интеграции содержания (уровень традиционных межпредметных связей, «фрагментарного характера, так и значительного взаимопроникновения разнокачественных систем содержания») и высокий уровень интеграции (определяется «органическим слиянием, глубиной взаимопроникновения разнородных и достаточно крупных массивов содержания» [82]).

Так же два уровня интеграции рассматривает Т.Г.Браже [15]. Она делит интеграцию на внутрипредметную и межпредметную. С.Г.Шпилевая [90] считает, что к данной классификации следует добавить внепредметную интеграцию.