«Индивидуальный подход к развитию детей разных категорий»

При этом развитие ребенка зависит от многих факторов: темперамент, когнитивный уровень, уровень интеллектуальных способностей и т.д. Развитие ребенка – сложный, противоречивый процесс, зачастую, проходящий с определенными сложностями. Во многом их можно избежать, если в работе с детьми будет реализован принцип индивидуального подхода. Преодоление этого противоречия возможно при индивидуальном подходе в работе с детьми, при знании личностных особенностей, направленности ребенка, его мотивов. Исходя из выше сказанного, была выбрана тема курсовой работы: «Индивидуальный подход к развитию детей разных категорий».

Цель исследования – изучить формы и методы реализации индивидуального подхода при работе по развитию детей разных категорий.

Объект исследования – изучения – дети разных категорий.

Предмет исследования – реализация индивидуального подхода в развитии детей разных категорий.

Гипотеза – индивидуальный подход в работе с обучающимися начальных классов разных категорий способен оказать положительное влияние на развитие этих детей и повысить качество обучения.

Задачи исследования:

1. Определить теоретический аспекты индивидуального подхода к развитию детей разных категории;

2. Раскрыть формы и методы индивидуального подхода в процессе развития детей начальных классов,

3. Составить Программу индивидуального развития детей в 1 классе.

Методологическую базу исследования являются концепции о роли деятельности и развития школьника (Н. Я. Гальперин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); составили системно-деятельностный подход (В.П. Беспалько, В.П. Симонов и др.)

Теоретической основой исследования о единстве воспитания, самовоспитания, перевоспитания, развития и саморазвития личности (М.А. Алемаксин, Л.Ю. Зюбин, А.И. Кочетов, И.А. и др.); о формировании личности в коллективе ( Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский и др.); о развивающем обучении (Л.С. ф Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); о психологокоррекционной работе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, и др.); об индивидуализации обучения (А. А. Кирсанов, И. Э. Унт и др.).

Методы исследования: наблюдение, беседы с учащимися и классными руководителями; анкетирование; обобщение опыта работы классных руководителей по осуществлению индивидуализации; проведение опытной работы по проверке возможностей индивидуализации.

Базой нашего исследования является МОБУ СОШ № 17, на основании реализации индивидуального развития детей разных категорий из которого мы будем делать выводы.

Наше исследование проходило в несколько этапов:

1 Этап

Теоретический этап, который подразумевает изучение научной литературы по данному вопросу.

2 Этап

Практический этап, который представляет собой проведение исследования по изучению практической реализации индивидуально ориентированного развития детей в конкретном образовательном учреждении.

3 Этап

Окончательный этап, обработка наблюдений, обобщение, выводы, составление презентации.

Теоретическая значимость работы представляет собой изложение важности рациональной организации индивидуального подхода в обучении и развитии в рамках начальной школы как эффективного средства для формирования интеллектуальных и других способностей у детей начальных классов.

Практическая значимость работы заключается в рассмотрении и анализе различных исследований, разработок, методик, диагностик по вопросу организации индивидуального подхода в развитии в рамках начальной школы. Результаты исследования пригодны к использованию при подготовке практических занятий по педагогике, коллоквиумов, публикаций и т.д.

Апробация исследования может проходить в форме публичных докладов, обсуждений, дискуссий по данному вопросу, а также в форме рецензирования (устного или письменного) представленного исследования. Официальная апробация связана с публичной защитой курсовой работы.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав – теоретической и практической, заключения, литературы, глоссария по персоналию и по категориальному аппарату.

Процесс индивидуализации может быть самопроизвольным или облегчаться посредством анализа. Этот процесс сопряжен с некоторыми опасностями: интенсивная включенность во внутренний мир и его захватывающие образы могут привести к нарциссической поглощенности; такие проявления, как антисоциальная активность или психотический срыв, могут расцениваться в качестве закономерного результата процесса индивидуализации.

Юнг считал, что собственно индивидуализация является прерогативой второй половины жизни, современная аналитическая психология расценивает этот процесс иначе, относя его ко всему жизненному пути. Нерешенным по сей день остается вопрос, должна ли интеграция обязательно предшествовать индивидуализации; очевидно, однако, что лучше, чтобы благодаря интеграции «Я» стало достаточно сильным и могло противостоять вторгающимся в сознание феноменам индивидуализации. [34, с.77]

Индивидуализация понимается рядом авторов как:

1) процесс самореализации, в результате которого личность стремится обрести индивидуальность в том, что у нее «самое интимное, уникальное и непреходящее.

2) практическую организацию процесса развития, с учетом принципов индивидуализации, строящихся на индивидуальном подходе как дидактическом принципе в процессе обучения.

Индивидуальный подход в развитии — это: 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; 2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в педагогическом общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе развития и обучения; 4) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Таким образом, изучение индивидуальных особенностей учащихся и проблемы их учета в процессе образования уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом и состоит понимание индивидуального подхода. [12, с.344]

В педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов развития. Он понимается как значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.

Таким образом, индивидуальный подход понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

Проблема индивидуального подхода к детям не может быть успешно решена без знаний педагогом психологии. Советские психологи А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и другие занимались проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач формирования личности. Современная психология выделяет следующие существенные признаки понятия личности: личность – индивидуальность, то есть неповторимое сочетание физических и психологических особенностей, присущих конкретному человеку и отличающих его от всех людей; в мировоззрении, устремлении, делах личности проявляется человек как гражданин; чем богаче его духовный мир, тем прогрессивнее его взгляды, тем большую пользу принесет он обществу своим трудом.

В контексте индивидуализации развития понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личных качеств. Однако, надо иметь ввиду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, который подразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный уровень развития и знаний различных учеников, а с другой, обнаруживал «зону их ближайшего развития», постепенно переводить их к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого ученика.[30, с.312 ]

1.2 Учёт психологических и возрастных особенностей в реализации индивидуального воспитания

Педагог должен учитывать тип темперамента, индивидуальные особенности своих учеников, то есть должен обладать качествами отличного психолога.

Рассмотрим этот фактор более подробно, затронув типы темперамента учеников, а также некоторые индивидуальные особенности. Так, холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он всегда готов вскочить; если выполняет интересную или важную для него работу, он – весь внимание, все его мысли, эмоции, движения сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил и, пока не восстановит их, организовать его очень трудно.

Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за партой обычно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и т.д. или заниматься посторонними делами.

Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен, молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится, даже когда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу.

Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова часто опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать, что он сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д.

На уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой. Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать, когда их спросят.

Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ, избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты же больше любят работать с книгой, выполнять письменную работу. Стремятся не только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать.

Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать новые учебно-речевые ситуации, разыгрывать новые роли, а при повторении начинают скучать.

Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных для них ситуациях, а на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в которых у них накопился опыт общения, чувствуют себя довольно уверенно, творчески решают задачи.

Экстраверты, прежде всего мальчики, предпочитают учебно-речевые ситуации, на фоне которых происходит быстрая смена сюжета, проигрывая которые можно подвигаться, т.е. учебно-речевые ситуации, которые можно охарактеризовать как «динамичные», а интроверты (чаще всего девочки)– «статичные».

Большинство интровертов испытывает дискомфорт в тех ситуациях, в которых им приходится выступать перед большой или незнакомой аудиторией, а также при решении коммуникативных задач начала разговора, его поддержания. [19, с.78]

Школьники с низкой самооценкой не смотрят прямо, в лицо партнеру или учителю, взгляд их скользит или снизу вверх, или в сторону от партнера, или же фиксирован на какой-либо точке пространства, движения неритмичные. У доски такие дети часто переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь.

Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг оценивающе, прищурив глаза, сидят за партой расслабленно, откинувшись назад, голова высоко поднята.

У школьников, уверенных в себе, спокойные, широкие, ритмичные движения: они прямо смотрят в лицо учителю, партнеру; у доски не переминаются с ноги на ногу.

Современной отечественной педагогикой, было многое сделано для того, чтобы показать сложный путь поиска более совершенной системы образования. Анализ западного опыта позволит ей избежать уже допущенных ошибок, и эффективней использовать продуктивные находки. К ним можно отнести гибкую структуру построения процесса обучения, учет индивидуальных умственных способностей и возможность заниматься на определенном уровне, трудности, а также построение коллективной работы с учетом индивидуальных способностей. Таким образом, отечественный опыт индивидуализации реализовывается на поиске новых путей организации обучения, направленных на реорганизацию системы образования. Так, например, в качестве основного из них был предложен бригадно-лабораторный метод - это такой путь обучения, когда учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки.

1.3 Классификация детей разных категорий

Одной из наиболее распространенных классификаций является деление детей на группы в зависимости от когнитивных стилей, оказывающим существенное влияние на учебную деятельность ребенка. Такой тип реакции, который может быть импульсивным или рефлексивным. Этот тип реакции проявляется при решении задач. Об импульсивности речь идет в тех случаях, когда человек действует, не размышляя и принимает необдуманные решения, когда он сразу, не задумываясь, отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобности.

Рефлексивность, как антипод импульсивности, характеризует людей, которые, прежде чем действовать, внутренне просматривают все гипотезы, отбрасывая те из них, которые кажутся им малоправдоподобными, принимают решения обдуманно, взвешенно, осторожно. Именно к такому поведению призывает известная народная мудрость «Семь раз отмерь, один отрежь».

При решении мыслительных задач импульсивное поведение приводит, в среднем, к меньшим затратам и большему числу ошибок, а рефлексивное, наоборот, - к более длительному времени выполнения, но меньшему количеству ошибок. [33, с. 30]

По этому когнитивному стилю наблюдаются выраженные половые различия. Девочки и женщины в целом демонстрируют более импульсивное поведение, чем мальчики и мужчины.

Как же сказывается импульсивность на учебной деятельности?

Не вызывает сомнения, что импульсивные и рефлексивные субъекты по-разному ведут себя в процессе учения. Даже «непосвященному» сразу приходит в голову, что учебные действия импульсивных учащихся могут быть охарактеризованы как непродуманные, легкомысленные, торопливые, небрежные, неподготовленные. Действиям же рефлексивных людей нетрудно приписать противоположные качества. [15, с. 150]

По мере усложнения решаемых задач время реакции у импульсивных увеличивается незначительно, количество же ошибок резко возрастает. В отличие от них рефлексивные затрачивают неодинаковое время на работу с задачами разной сложности: легкие задачи он могут позволить себе решать быстро, а трудные – решают медленно. Число же ошибок у них в случае задач с средней и высокой степенью сложности значительно меньше, чем у импульсивных. Рефлексивные люди в ходе выполнения мыслительных задач учитывают требования задач более адекватно, чем импульсивные. Такой учет ведет к согласованию темпа своей работы с особенностями и сложностью решаемой задачи, а это, в свою очередь, приводит к более высоким результатам.

Поскольку слишком быстрое, торопливое принятие решений импульсивными учащимися обусловливает определенные изъяны в их учебной работе, то замедление деятельности может оказаться для них весьма полезным. Для этого можно использовать, например, способ проговаривания материала (условий задачи, способа решения и др.) про себя.

Несмотря на то, что импульсивность и рефлексивность являются обусловленными темпераментом, множество фактов свидетельствуют о том, что решающий вклад в их развитие у ребенка вносят условия воспитания.

На выраженность импульсивности оказывает влияние социальный класс: дети из менее обеспеченных слоев реагируют преимущественно импульсивно, тогда как дети из высших слоев чаще, раньше и более выраженно начинают демонстрировать рефлексивную стратегию поведения.

Особенности познавательной деятельности родителей (как родных, так и приемных) также влияют на тип реагирования детей. Иначе говоря, матери импульсивных детей обычно сами импульсивны. То же можно сказать и про рефлексивных детей и родителей.

Не менее значимым для развития рефлексивности представляется и практикуемый родителями стиль воспитания. Авторитарно-директивное семейное воспитание препятствует формированию у ребенка рефлексивности и затрудняет этот процесс. [5, с. 59]

Кроме этого, всегда было деление детей в рамках одной социальной группы в зависимости от уровня выраженности интеллектуальных способностей и умения учиться. В каждом классе можно выделить три группы детей в зависимости от их интеллектуальных способностей.

1-ая группа - это ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2-ая группа - это учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3-я группа – это учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд «слабых». Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно. [15, с. 5]

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволяет адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на «зону ближайшего развитии» каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки. Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них.

Цель исследования была: теоретически обосновать и практически доказать влияние индивидуального воздействия на обучение и развитие ребенка.

В ходе курсовой работы решались следующие задачи:

1.Теоретически обосновать значение и роль индивидуального подхода в развитии и обучении детей младшего школьного возраста.

2.Раскрыть роль педагога в осуществлении индивидуального подхода.

3.Доказать необходимость и значение единства в осуществлении индивидуального подхода в школе и семье.

4. Разработать систему образовательных и воспитательных мероприятий для педагогов по использованию индивидуального подхода в образовательной деятельности.

Цель и поставленные задачи были достигнуты и реализованы.

Мы подтвердили гипотезу о том, что в процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности познавательных процессов и осуществлять дифференцированный подход к детям с различным когнитивным стилем (импульсивным и рефлексивным) для достижения ощутимо более лучших результатов в учебе в рамках индивидуализации обучения. Для импульсивных детей рекомендуется замедление темпа учебного процесса, проговаривание учебных действий и операций; для рефлексивных – дозирование учебной информации, творческий характер заданий.

Учителю также необходимо считаться с типом темперамента ребенка, не предъявлять завышенных требований к детям со слабой нервной системой, постепенно тренировать у них устойчивость внимания, свойства памяти, определенный темп деятельности. В начальной школе так же, как и в детском саду, немаловажное значение имеет создание в классе благоприятной психологической атмосферы и совершенствование индивидуального стиля педагогической деятельности, выбор оптимального стиля в отношениях учителя и учащихся.

Основные достижения младшего школьного возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются определяющими для последующих лет обучения: ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача педагогов и родителей – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Учитель в работе с детьми использует такие приемы, как позитивное стимулирование, авансирование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его деятельности, руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог, создание ситуаций для творческого самовыражения ребенка. Большое значение имеют обогащение предметной среды, учебные ситуации с элементами новизны и занимательности, опора на жизненный опыт детей и щадящая учебная нагрузка.

Такие личностные проявления, как неадекватная самооценка, комплекс неполноценности ребенка, могут сглаживаться при безусловном принятии ребенка. Для коррекции индивидуально-типологических особенностей личности ребенка используются метод психогимнастики, методы терапии средствами искусства, метод релаксации, методы отрегулирования школьных страхов, метод самовнушения. Для преодоления проблем в общении применяются методы игровой коррекции, методы позитивного общения, методы ролевого научения, коммуникативные игры и упражнения, подтверждение уникальности ребенка, развитие позитивного восприятия других.

5. Волкова, Л. А. Учебное исследование в школе [Текст] / Волкова Л.А. // Школьные технологии. - 2009. - № 4. – с.12-14.

6. Воскобойникова, Е. А. Проектные работы первоклассников в период обучения грамоте. // «Начальная школа». – 2007. - № 12. - С. 33-35.

7. Головизнина, Н. Л. Учебно-исследовательская деятельность как перспективное средство воспитания творческой личности / Н.Л. Головизнина // Дополнительное образование. - 2002. - №8 - С. 6-11.

8. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. Сборник статей. М., «Глобус». - 2010. – 88с.

9. Зеленская, И. Е. Поэтапная организация учебной проектной деятельности [Текст] / Зеленская И.Е. // Школьные технологии. - 2009. - № 5. – с.10-13.

10. Инденбаум, Е. Л. Проблемы диагностики и коррекции трудностей развития у детей. Иркутск: Издательство Иркутского Государственного пе­дагогического университета, 2004. - 84с.

11. Леонтович, А. В. Учебно-исследовательская деятельность школьника как модель педагогической технологии. [Текст] /Леонтович А.В. // Народное образование. — 1999. — № 10. – с. 32-34.

12. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций [Текст]: учеб. Пособие для студентов пед. Институтов и слушателей ИПК и ФПК. -4-е изд., перераб. И доп./ Б.Т. Лихачев. – М.: Юрайт-Издат, - 2003. - 607с.

13. Макаров, С.П. Технология индивидуального обучения [Текст]:/ Макаров С.П. // Педагогический вестник. -2003. - №1. - с.2-10.

14. Маньковская, Е.Н. Организация общешкольной ученической конференции как форма подведения итогов исследовательской деятельности младших школьников. [Текст] /Маньковская .Е.Н. // «Начальная школа». - 2006. - № 9. – с.4-6.

15. Маханева, М.Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ [Текст]: организационно-методический аспект/ М.Д. Маханева. – М.: ТЦ Сфера, 2007. -57с.

16. Метод проектов в начальной школе (система реализации) – Волгоград. - «Учитель». - 2010. – с.122.

17. Организация проектной и исследовательской деятельности младших школьников. – Томск. - ИМЦ. – 2008. – с.59.

18. Обухов, А.С. Проблема оценки качества образования [Текст] /Обухов А.С.// Исследовательская работа школьников. — 2008. - № 2. — С.17–23

19. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ А.В.Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко: под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение. - 1986. - 464 с.

20. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

21. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. [Текст] /Подласый И.П.// – М.: Гуманит. изд центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

22. Полат, Е.С. Метод проектов: типология и структура [Текст] /Е.С. Полат // Лицейское и гимназическое образование. - 2002. - № 9. - С.9-17.

23. «Проектирование в начальной школе» (От замысла к реализации) - Волгоград, «Учитель», 2010. – с.34.

24. Райгородский Д.Я. Психология и самоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характера. [Текст] /Райгородский Д.Я.// Самара: Издательский дом «Бахрах». - 1997. -640 с.

25. Романовская, М.Б. Проекты в младших классах [Текст] /Романовская М.Б.// Завуч начальной школы. - 2007. - № 6. – с.21-22.

26. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. [Текст] /Унт И.Э. // М.: Педагогика, 1990. – 192 с.

27. Файнберг, С. У каждого ребенка свой темперамент и характер [Текст]:/ С. Файнберг //Дошкольное воспитание. - 2001. - №2. - с.52-62.

28. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учебн. пособие. - 3-е изд., перераб и доп. [Текст] /Харламов И.Ф.// М.:Юристъ. 1997. - 512 с.

29. Чебыкина, Л. Г. Готовность младшего школьника к исследовательской работе [Текст] /Чебыкина Л.Г.// Начальная школа». - 2010. - № 12. – с.44-46.

30. Эпштейн, М. М. Метод, разрушающий школьную рутину [Текст] /Эпштейн М.М. // Школьные технологии. - 2009. - № 2. – с.76-78.

31. Юркевич, В.С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек [Текст] / В.С. Юркевич. – М.: Знание, 2006. - 80с.

32. Юнг, К.Г. Психологические типы Перевод: София Лорие (под ред. В. Зеленского), Спб.: Азбука, 2001. – 344с.

33. Янгирова, В. М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника [Текст] / В. М. Янгирова.// М.: Прометей, 2000. - 220 с.