«Особенности развития одаренности у младших школьников»

Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфордом, Дж. Рензулли, и другими.

В настоящее время такие ученые как Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич, Д.Б. Богоявленская отмечают необходимость осуществления целостного подхода к изучению и развитию одаренности.

Основным социальным институтом планоменого развития личности является школа. Наиболее значимыми для развития одаренности являются начальные этапы обучения. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. Соответственно при обучении должна ставиться задача организации учебной деятельности, чтобы в ней создавались условия для развития одаренности.

Зачастую ориентация учителя на среднего ученика и унифицированные программы, приводит к тому, что одаренные дети часто страдают от отсутствия условий, которые необходимы для развития их способностей. Забота об одаренных детях предполагает сочетание развития способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности.

Одним из анализов качества создаваемых условий для обучения в отношении развития одаренности может быть сравнительное исследование сформированности компонентов одаренности у учащихся различных образовательных систем и технологий. Наиболее массовыми в начальном образовании являются две системы развивающего обучения Д.БЭльконина - В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Исследование особенностей и эффектов обучения по этим системам в отношении развития одаренности является актуальной задачей для организации условий максимально способствующих развитию одаренности.

Объектом исследования выступает одаренность младшего школьника.

Предмет исследования – компоненты одаренности младшего школьника в различных типах обучения.

Цель исследования заключается в изучении особенностей развития одаренности у детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования

1. Рассмотреть сущность понятия «одаренность», признаки одаренности, виды одаренности, факторы, оказывающие влияние на развитие одаренности у детей, выделить компоненты одаренности;

2. Исследовать развитие показателей мотивационного компонента одаренности (учебно-познавательный, социальный, внешний мотивы, мотив стремления к одобрению) и показателей интеллектуального компонента (владение общим приемом решения задач, поисковая активность, рефлексия, визуальное структурное мышление, внутренний план действия).

3. Выявить особенности развития показателей одаренности у обучающихся по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (Э-Д) и дидактической системе развивающего обучения Л.В. Занкова (ЛЗ).

Гипотеза исследования:

В отношении развития мотивационных и интеллектуальных компонентов одраненности системы Д.Б.Эльконина – В.В.давыдова и Л.В.Занкова имеют различные эффекты. Это отноесится как к развитию уровневых показателей интеллектуальных и мотивационных компонентов одаренности, так и к формированию целостной структуры одаренности у учащихся.

Методологическая основа и методы исследования. Основу работы составляет понимание культурного происхождения одаренности в концепции одаренности Б.М. Теплова, в общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Представления о структурных компонентах одаренности исходят из работ Богоявленской, В.Д. Шадрикова, А.М. Матюшкина и Дж. Рензулли.

В работе использовались теоретические, эмпирические методы и методы математической обработки данных.

Методы исследования:

I. Теоретические: анализ научной литературы.

II. Эмпирические: тестирование.

1. «Диагностика решения задач» (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова) – оценка уровня владения общим приемом решения задач.

2. Методика экспертной оценки Цукерман Г.А. – оценка поисковой активности.

3. Методика Максимова Л.К. «Рефлексия способа действия – оценка рефлексии способа действия.

4. Методика «Прогрессивные матрицы Равена» (сокращенный вариант) – оценка визуального структурного мышления.

5. Методика «Внутренний план действия» Пономарева Я.А. – оценка уровня развития внутреннего плана действия.

Для определения особенностей мотивационного компонента одаренности использовалась методика:

6. «Опросник мотивации» (источник: «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. ФГОС второго поколения» под ред. А. Г. Асмолова).

III. Методы математической обработки данных: непараметрический U–критерий Манна–Уитни для независимых выборок, метод ранговой корреляции Спирмена.

Эмпирическая база. Исследование проводилось в МБОУ Гимназия №86 г. Уфа. Всего в исследовании приняли участие 96 человек. Среди них ученики вторых и четвертых классов, которые обучаются по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (46 учеников) и по системе Л.В. Занкова (50 учеников).

Теоретическая и практическая значимость. На основе проведенного теоретического исследования уточнены понятия о мотивационном и интеллектуальном компонентах одаренности, которые могут быть учтены при разработке учебных материалов и технологических приемов реализации теоретических оснований развивающего обучения. Также выделенные показатели позволяют целостно изучать и формировать индивидуальную траекторию развития одаренности младших школьников.

Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Объем выпускной квалификационной работы составляет 88 страниц.

Одаренность общая - уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. [5]

Одаренность интеллектуальная - такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности. Такой деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использования нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным поискам решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям . [21]

Важный вклад в понимание одаренности внес Дж. Гилфорд. Его модель включала в себя 150 факторов, описывающих различные стороны функционирования интеллекта в целостности [26].

С помощью метода факторного анализа ученым была предпринята попытка расширить представления понимания о структуре интеллекта. Дж. Гилфорд попытался придать планомерный характер, классифицировав свойства интеллекта [7]. Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда представляла собой разработку теории Л. Терстоуна [35], который считал, что в основе интеллектуальной деятельности лежит взаимодействие множества отдельных факторов.

В теоретическом отношении модель Дж. Гилфорда представляла несомненный интерес, но практическое ее применение оказалось затруднительным в силе ее громоздкости. На основе концепции Дж. Гилфорда созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей [9].

Среди критиков теории Дж. Гилфорда следует отметить Р. Стернберга. Один из первых ученых, который расширяет границы понимания одаренности, включая в нее не только конкретные способности, но и личностные особенности индивида. Процесс творчества, по мнению автора, возможен при наличии трех интеллектуальных способностей: синтетической способности избегать привычного способа мышления; аналитической, позволяющей оценить, какие идеи стоят того, чтобы за них браться и их разрабатывать, а какие – нет; практически-контекстуальной способности убеждать других в ценности идеи. Его концепция получила название «инвестиционная модель одаренности» [46].

В своей теории Р. Стернберг усматривает большое значение в определенных личностных качествах для функционирования творческого процесса. Эти качества включают в себя (но не ограничиваются ими) готовность преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск, терпеть неопределенность и самоэффективность.

Дж. Рензулли – известный исследователь одаренности – разработал концепцию, которая состоит из трех компонентов сочетающихся между собой:

1. Интеллектуальные способности выше среднего или таланты;

2. Высокий уровень включенности в задачу, проявляющийся в настойчивости, усердии;

3. Креативность как особенность поведения личности, выражающаяся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы.

Одаренность проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, как бы на их стыке. При этом все три фактора выступают как взаимосвязанные переменные. Концепция Дж. Рензулли обосновывает возможность целенаправленного развития одаренности, так как основное направление в развитии одаренности Дж. Рензулли видит во включении детей в интересующую деятельность. При этом, автор не предлагает методов измерения одаренности, однако для ее оценки высказывает необходимость опираться на рейтинг достижений индивида. [35]

Заслуга Дж. Рензулли в том, что он выдвинул идею считать одаренными не только тех, кто соответствует всем трем параметрам согласно его концепции одаренности, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы по одному из них. Данная идея существенным образом изменила взгляд на вопросы, связанные с отождествлением одаренных детей, расширив тем самым диапазон контингента детей с потенциальными способностями. [34].

Зачастую интеллектуальную одаренность называют «общей» одаренностью, так как ее проявление достаточно широко: свойства ума имеют отношение ко всем видам занятий. В детском возрасте (в раннем, дошкольном, школьном), именно общие умственные качества имеют самую большую важность, главную роль. Следует также помнить, что достоинства ума, попытки творчества зависят от черт характера и направленности личности в очень большой степени, а эти свойства также обретают свою определенность в ходе возрастного развития.

В. Штерн считал: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни» [31].

В советской психологии изучением одаренности занимались такие ученые, как Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн. В их трудах намечалось понимание того, что одаренность - есть нечто большее, чем сумма способностей, а именно включает не только количественный, но и качественный компонент.

В своем определении одаренности Б.М. Теплов делает упор именно на совокупности способностей, что обеспечивает возможность достижения успеха в определенной деятельности. Под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого [44, с. 9]. Способности, по мнению Б.М. Теплова, не сводятся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Однако именно способностями определяется легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков, которые, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей. Свойство способностей проявляется в компетентностном подходе к образованию, который в противоположность концепции «усвоении знаний» предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни [4]. Компетенция - это способность успешно отвечать на индивидуальные или общественные требования или выполнять задание [15].

В определениях его последователей появляются новые существенные признаки одаренности. Большое внимание Н.С. Лейтес уделяет возрастному аспекту формирования способностей. Он утверждает, что наиболее отчетливо способности проявляются в детском возрасте. С этим связано распространенное навешивание ярлыков «вундеркинд». Вместе с этим Лейтес Н.С. отмечает зависимость способностей от волевых и эмоциональных особенностей личности. Он подчеркивает, «что яркие проявления общей одаренности в детском возрасте могут рассматриваться как предпосылка будущих способностей лишь в том случае, когда соответствующие факторы возрастного развития сохраняются как устойчивая индивидуальная особенность» [14].

Рубинштейн С.Л. также уделял особое внимание проблеме способностей. Способность он понимает как закрепленную в индивиде систему обобщенных психических деятельностей.

Рассматривая структуру способностей, С.Л. Рубинштейн выделяет два основных компонента:

интеллектуальный – отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

ядро – психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза [37].

Структура, предложенная С. Л. Рубинштейном, допускает два направления развития способностей – через становление системы операций (развитие ядра способностей) и через совершенствование способов действий (развитие интеллектуального компонента).

В соответствии с этим, автором выделяется такая специфическая черта способности как компенсация. То есть слабость какой-то одной способности можно компенсировать высоким уровнем развития другой способности. Такая компенсация и послужит успешному выполнению деятельности. Кроме того, С.Л. Рубинштейн отмечает, что отдельные способности не просто сосуществуют независимо друг от друга, но каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей [25].

Одаренность ребенка, как и отдельные его способности, не бывает дана от природы в готовом виде. Врожденные задатки — только одно из условий очень сложного процесса формирования индивидуально-психологических особенностей — в значительной мере зависят от окружающей среды, характера деятельности. [20]

Отечественный психолог А. М. Матюшкин исследует творческую одаренность . «Одаренность» – это творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности разного рода проблем: научных, технических, духовных. Творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления" [15] . По мере возрастного развития (к 3-5 годам) исследовательская активность преобразуется в самостоятельную постановку вопросов. В 5-6 лет основным структурным компонентом одаренности и творческого развития ребенка становится проблемность. Она выражается в поиске противоречий и может родиться даже при неудаче. Процесс поиска и исследования (в 8-12 лет) завершается решением проблем. На этом этапе творчество обеспечивается способностью ребенка отойти от сформированных стереотипов и обнаружить новое. Такая способность характеризуется проявлением оригинальности. Интегральным структурным элементом одаренности является способность к оценке, которая включает возможность понимания, как собственной мысли, так и чужих мыслей, действий и поступков [26].

А.М. Матюшкин считает, что структурные компоненты одаренности,– это познавательная мотивация и исследовательская творческая активность [15]. Наиболее общей характеристикой и структурной составляющей одаренности, по мнению автора, являются познавательные потребности, которые составляют основу познавательной мотивации. Такая мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности. Противоположным мотивом, не обуславливающим творческое развитие, выступает мотив достижения. Такой мотив обеспечивает только ту активность, которая заканчивается при удовлетворении потребности или достижении цели [25].

По критерию степень сформированности одаренности можно дифференцировать: актуальную и потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с наличными, то есть, уже достигнутыми показателями психического развития, проявляющиеся в более высоком уровне выполнения деятельности в данной предметной области в сравнении с возрастной и социальной нормой. Естественно, в данном случае, идет речь не только об учебной, а о различных видах деятельности.

Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, имеющего только определенные психические возможности, именуемые потенциалом, для высоких достижений в каком-либо роде деятельности, но не может реализовать свои возможности на данный момент по причине их функциональной недостаточности. Развитию этого потенциала может препятствовать ряд неблагоприятных причин (проблемы в семье, недостаточная мотивация, низкий уровень саморегуляции, отсутствие необходимой образовательной среды и т. д.).

По словам Д.Б. Богоявленской, выделение потенциальной одаренности продиктовано гуманистическими соображениями, желанием привлечь внимание к большому числу детей [3].

По критерию форма проявления можно говорить о: явной и скрытой одаренности.

Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка довольно ярко и точно (как бы «сама по себе»), даже при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка настолько явные, что он, без сомнения, считается одаренным. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать вывод о наличии одаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Но отнюдь не всегда одаренность обнаруживается настолько очевидно.

Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка менее выраженно. Из-за этого появляется опасность неверных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут посчитать «неперспективным» и лишить помощи и поддержки, нужной для развития его способностей. Зачастую в «гадком утенке» не видят будущего прекрасного лебедя. В то же время известны различные многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваются огромных высот.

Особые психологические барьеры во многих случаях являются причиной скрытой одаренности. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и значительно искажают формы проявления одаренности. Скрытые формы одаренности являются по своей природе сложными и часто по характеру непредсказуемыми проявлениями, психическими феноменами.

По критерию широта проявлений в различных видах деятельности можно выделить: общую (или умственную) и специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется в различных видах деятельности и выступает в качестве основы их эффективности. Психологическим ядром общей одаренности выступают умственные способности (или общие познавательные способности), вокруг которых выстраиваются такие качества личности, как эмоциональные, мотивационные и волевые. Общая одаренность непосредственно определяет уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания и саморегуляции.

Специальная одаренность выявляет себя в конкретных видах деятельности и может определяться в отдельных областях деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д.).

Российский ученый В. Юркевич формулирует 3 основных типа одаренности:

• академическая - ярко выраженная способность учиться;

• интеллектуальная - умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты;

• творческая - нестандартное мышление и видение мира.

В. Юркевич считает, что при всех различиях, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и наслаждении от умственного труда. Есть и другие типичные признаки одаренности у детей: стремление и умение общаться со взрослыми, повышенная эмоциональность, чувство юмора, особое речевое развитие [32].

Способности вырастают, развиваются из задатков при одном обязательном условии, полагает В.С. Юркевич – деятельность, которой занимается ребенок, должна быть связана с положительными эмоциями. Иначе говоря, приносить радость, удовольствие. Следовательно, начинать процесс учения ребенка нужно начинать с положительных эмоций, связанных с радостью познания, открытия. Начиная познания с радостных, непринужденных моментов, постепенно необходимо вводить в процесс учения больше элементов обязательности, даже принуждения [62].

Собственную концепцию способностей предлагает В.Д. Шадриков. Ключевым в определении способностей автор считает оперативность как тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности. В целом же определение способностей должно даваться в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности [55]. Отмеченные три измерения показывают и направления развития способностей. Способности индивида отражают его природную сущность и проявляются как свойства функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные функции психики. На основе способностей индивида формируются способности субъекта деятельности за счет развития интеллектуальных операций (операционных механизмов). Природные способности включаются в психологические функциональные системы, реализующие предметную и идеальную деятельности. Отношение к деятельности определяется мотивацией субъекта. В деятельности формируются планы и программы, отрабатываются решающие правила и критерии предпочтительности, которые входят в состав ментального опыта субъекта. Постановка способностей под контроль личностных ценностей и смыслов переводит их в качество способностей личности, обеспечивающих успешность социального познания. В способностях личности проявляется уже весь внутренний мир человека [56].

Исходя из описанных особенностей, в развитии способностей можно выделить несколько стадий:

1. Развитие функциональной системы, реализующей конкретную функцию в совокупности ее компонентов и связей.

2. Развитие операционных механизмов.

3. Развитие оперативности в системе функциональных и операционных механизмов.

4. Овладение субъектом способностями через рефлексию в конкретной деятельности.

Рассмотрение проблемы способностей в концепциях отечественных авторов позволило нам выделить следующие особенности:

– Способности имеют культурное происхождение.

– Развитие способностей осуществляется в деятельности.

– Способности определяют легкость и быстроту усвоения знаний, умений и навыков.

– Способности находятся во взаимодействии друг с другом и обладают свойством компенсации.

Таким образом, принятое в деятельностном подходе движение от детерминации к самодетерминации, подразумевает, что изменяя реальный предметный мир своей деятельностью, субъект изменяется сам, развивается его психика, возникают новообразования. Из этого следует, что человек, занимаясь определенной деятельностью, тем самым развивает свои способности.

По мнению одного из ведущих представителей психологии Д.Б. Богоявленской, отождествление одаренности с интеллектом и изучение ее стандартизированными методами исключает многогранность данного понятия [7]. Она рассматривает одаренность, как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [33, с. 3]. Единицей анализа одаренности автор предлагает считать интеллектуальную активность, которую определяет как интегральное свойство некоторой гипотетической системы, основными компонентами (или подсистемами) которой являются интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего – мотивационные) факторы умственной деятельности [6].

Богоявленская Д.Б. совместно с Шадриковым В.Д. создает «Рабочую концепцию одаренности», в которой описаны основные понятия, раскрывающие проблему одаренности, а также представлены основные методы исследования данного феномена [33].

На взаимосвязь мотивационной сферы личности и интеллектуального развития также указывала специалист в области психологии мышления Л.Л. Гурова. Исследуя мотивационную сферу одаренных детей, ею были выделены: мотивированное отношение к содержанию знания и деятельности

(включая познавательную потребность) – личностная позиция, система смыслов; регуляторные и инструментальные механизмы реализации деятельности, адаптационные и динамические свойства личности (содержательно проявляющиеся в познавательной и деятельностной активности), приобретающие индивидуальное своеобразие в сочетании с когнитивным стилем [9].

Познавательные интересы, индивидуальная иерархия потребностей, личностные особенности в целом, имеют прямое отношение к интеллектуальной одаренности. Однако в большинстве случаев личностно-мотивационными характеристиками пользуются лишь в качестве дополнительной информации об одаренном ребенке [18].

Н.С. Лейтес указывал, что способности не могут развиваться без активности самого ребенка и без его собственных усилий по регуляции своей активности – это главное внутреннее условие пробуждения и роста способностей [12]. Исследователь также отмечал, что умственная активность младших школьников направлена на то, чтобы повторить, сделать как надо, заслужить одобрение учителя. Такие психологические особенности детей этого возраста, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, исполнительность, содействуют повышению восприимчивости, представляют собой возрастные условия умственного развития [12].

Единство аффекта и интеллекта, согласно идее Л.С. Выготского, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга на всех ступенях психического развития и, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, меняющейся. Так же указывал на что, всякой ступени в развитии интеллекта соответствует своя ступень в развитии аффекта [6].

В.Н. Мясищев соглашался с Н.С. Лейтесом относительно утверждения о значимой роли личностной направленности, высокой мотивации в развитии одаренности ребенка, но его подход имел несколько иное понимание. С точки зрения В.Н. Мясищева, высокая степень способностей – талант – представляет единство взаимодействующих друг с другом свойств личности, ее активного и положительного отношения к деятельности и тесно связанного с этим настойчивого усилия в данной области. В соответствии с этим ученый выделил последовательность компонентов, определяющих выявление способностей:

1. Склонность (интерес, влечение, потребность);

2. Деятельность – труд;

3. Благоприятные условия овладения деятельностью на разных ступенях;

4. Результаты проявления способностей в высоких результатах деятельности [17].

Словосочетанием «одаренные дети» (одаренный ребенок) обозначается некая исключительность. Употребляя его, мы предполагаем существования особой группы детей. Эти дети уже по определению качественно отличаются от сверстников.

Одаренные дети - дети, обнаруживающие общую или специальную одаренность (к музыке, рисованию, технике и т.д.) [21].

Наиболее частое проявление одаренности - раннее появление речи и большой словарный запас. Наряду с этим замечается необычайная внимательность, ненасытное любопытство и отличная память.

Таким образом, из сказанного выше можно сделать вывод, что однозначного понимания термина «одаренность» нет, можно лишь принимать мнения каждого из авторов, анализировать их и делать выводы, разделяя точку зрения одного из них. Либо обобщать все и приходить к своему пониманию данных понятий.

Проанализировав основные концепции способностей и одаренности, мы можем сказать следующее.

Способности имеют культурное происхождение и развиваются в деятельности.

Способности, сочетаясь друг с другом некоторым образом, создают такое новое качество как одаренность.

Одаренность – это качественно-своеобразное сочетание способностей. В соответствии с таким пониманием одаренности, ее исследование должно исходить из анализа способностей.

Анализ следует строить, разделяя одаренность на интеллектуальный и мотивационный компоненты. При этом, в интеллектуальный компонент входят такие способности как владение общим приемом решения задач, поисковая активность, рефлексия, визуальное структурное мышление, внутренний план действия. Мотивационный компонент составляют учебно-познавательный, социальный, внешний мотивы, мотив стремления к одобрению.

Развитие данных компонентов необходимо рассматривать относительно особенностей организации ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте таковой выступает учебная деятельность. Нередко развитые способности у ребенка обнаруживаются в учебной деятельности, и связаны с развитием познавательной сферы (внимание, память, мышление, воображение). В этой связи представляется важным как можно более полно использовать формирующийся мотив достижения успеха, т.к. это в дальнейшем приводит к развитию разнообразных способностей индивида

Программами организации учебной деятельности, которые ставят задачу наибольшего развития способностей именно в младшем школьном возрасте, являются система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова. Следовательно, сопоставительный анализ особенностей развития интеллектуального и мотивационного компонентов в условиях обозначенных систем обучения позволить выявить наиболее эффективную организацию обучения для развития одаренности.

1.2 Психологические условия развития одаренности у младших школьников

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний.

Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Ведущей деятельностью для младшего школьника является учебная. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени — 10 или 11 лет жизни. Естественно, она имеет определенную структуру.

Прежде чем описывать мотивационный компонент интеллектуальной одаренности непосредственно в учебной деятельности, необходимо остановиться на понятиях «мотив» и «мотивация».

Мотив – психическое явление, становящееся побуждением к деятельности. А.Н. Леонтьев называет мотивом предмет потребности [21].

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. [46]. Мотивация является одним из главных условий осуществления деятельности, достижения определенных целей в соответствующей области. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой.

По мнению В. Штерна «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни» [31].

По критерию степень сформированности одаренности Матюшкин предложил разделить: актуальную и потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с наличными, то есть, уже достигнутыми показателями психического развития, проявляющиеся в более высоком уровне выполнения деятельности в данной предметной области в сравнении с возрастной и социальной нормой. Естественно, в данном случае, идет речь не только об учебной, а о различных видах деятельности.

Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, имеющего только определенные психические возможности, именуемые потенциалом, для высоких достижений в каком-либо роде деятельности, но не может реализовать свои возможности на данный момент по причине их функциональной недостаточности. Развитию этого потенциала может препятствовать ряд неблагоприятных причин (проблемы в семье, недостаточная мотивация, низкий уровень саморегуляции, отсутствие необходимой образовательной среды и т. д.).

Д. Б. Богоявленская выделяла явную и скрытую одаренность:

Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка довольно ярко и точно (как бы «сама по себе»), даже при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка настолько явные, что он, без сомнения, считается одаренным. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать вывод о наличии одаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Но отнюдь не всегда одаренность обнаруживается настолько очевидно.

Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка менее выраженно. Из-за этого появляется опасность неверных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут посчитать «неперспективным» и лишить помощи и поддержки, нужной для развития его способностей. Зачастую в «гадком утенке» не видят будущего прекрасного лебедя. В то же время известны различные многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваются огромных высот.

Российский ученый В. Юркевич формулирует 3 основных типа одаренности:

• академическая - ярко выраженная способность учиться;

• интеллектуальная - умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты;

• творческая - нестандартное мышление и видение мира.

Рассматривая структуру способностей, С.Л. Рубинштейн выделяет два основных компонента:

интеллектуальный – отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

ядро – психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза .

Структура, предложенная С. Л. Рубинштейном, допускает два направления развития способностей – через становление системы операций (развитие ядра способностей) и через совершенствование способов действий (развитие интеллектуального компонента).

Одаренность ребенка, как и отдельные его способности, не бывает дана от природы в готовом виде. Врожденные задатки — только одно из условий очень сложного процесса формирования индивидуально-психологических особенностей — в значительной мере зависят от окружающей среды, характера деятельности. [20]

Таким образом, из сказанного выше можно сделать вывод, что однозначного понимания термина «одаренность» нет, можно лишь принимать мнения каждого из авторов, анализировать их и делать выводы, разделяя точку зрения одного из них. Либо обобщать все и приходить к своему пониманию данных понятий.

Проанализировав основные концепции способностей и одаренности, мы можем сказать следующее.

Способности имеют культурное происхождение и развиваются в деятельности.

Способности, сочетаясь друг с другом некоторым образом, создают такое новое качество как одаренность.

Одаренность – это качественно-своеобразное сочетание способностей. В соответствии с таким пониманием одаренности, ее исследование должно исходить из анализа способностей.

В своем исследовании мы разделили одаренность на интеллектуальный и мотивационный компоненты. Нами были выделены и проанализированы такие показатели интеллектуального компонента одаренности как владение общим приемом решения задач, поисковая активность, рефлексия способа действия, структурное визуальное мышление и внутренний план действия.

Еще одной составляющей одаренности выступает мотивационный компонент.

В качестве показателей мотивационного компонента одаренности мы рассмотрели внутренние и внешние мотивы. В группу внутренних мотивов входят учебно-познавательный и социальный мотив. К группе внешних мотивов относятся внешний мотив, мотив стремления к одобрению. Одной из ведущих характеристик детской одаренности выступают внутренние мотивы деятельности.

Развитие данных компонентов мы рассматривали относительно особенностей организации ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте таковой выступает учебная деятельность. Нередко развитые способности у ребенка обнаруживаются в учебной деятельности, и связаны с развитием познавательной сферы (внимание, память, мышление, воображение).

Программами организации учебной деятельности, которые ставят задачу наибольшего развития способностей именно в младшем школьном возрасте, являются система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова. Следовательно, сопоставительный анализ особенностей развития интеллектуального и мотивационного компонентов в условиях обозначенных систем обучения позволил выявить наиболее эффективную организацию обучения для развития одаренности.

Рассмотрев интеллектуальный и мотивационный компоненты одаренности, можно сделать следующие выводы. Указанные компоненты являются показателями развития одаренности. Показатели интеллектуального компонента развиваются в деятельности, показатели мотивационного компонента деятельность обуславливают. Следовательно, для исследования и развития одаренности мы рассмотрели и обозначили компоненты во взаимодействии – что позволило выявить целостную картину одаренности.

Анализ особенностей развития интеллектуальных и мотивационных компонентов одаренности учащихся в начальной школе показал, что мотивационные компоненты развиты недостаточно . собственно учебные мотивы не стали внутренними. Это особенно критично для выпускников начальной школы, поскольку они стоят на породе смены возраста и ведущей деятельности, с ее иной мотивацией, мотивацией общения.

На фоне недостаточно высоких показателей развития интеллектуальных компонентов и слабой структурированности интеллектуальной сферы детей, несформированная учебная мотивация может оказать серьезное влияние на качество учебной деятельности в средней школе. Имея в виду особые требования к интеллектуальной и мотивационной сфере детей в отношении выполнения ими различных видов деятельности более успешно, чем это принято для средней нормы, можно предполагать угасание имеющихся признаков одаренности в условиях усложнения самой деятельности повышения в этой связи требований в внутренним мотивационным компонентам.

Наше исследование подтвердило различия в эффективности развития одаренности в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и дидактической системе развивающего обучения Л.В. Занкова. Выявленные различия ставят задачу дальнейшего исследования преобразования условий обучения, более полной реализации психологических требований к организации этого процесса.

Анализируя одаренность через оценку способностей к различным видам деятельности можем отметить, что в школе уделяется недостаточное внимание развитию компонентов одаренности.

Отметим, что рассматриваемые системы не ставят своей задачей развитие одарённости. Развитие одаренности детей – это актуальная задача общества. В этой связи представляется оправданным требование разработки и реализации специальных программ развития одаренности в каждой школе. Наше исследование показало, что в организации учебной деятельности действительно необходимо вносить существенные изменения в отношении как интеллектуальных, так и мотивационных компонентов одарённости.

6. Богоявленская Д.Б. Природа детской одаренности // Одаренный ребенок. - 2002. - № 1;

7. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Центр «Академия», 2002;

8. Богоявленская, Д. Б. Психология одарённости: понятие, виды, проблемы /Д. Б. Богоявленская, М. Е. Богоявленская. — М.: МИОО, 2005;

9. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. — М., 1958;

10. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. - М., 1976;

11. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996;

12. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. - 1992. № 3 - 4;

13. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников/Научно-исслед. институт общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук. СССР. – М.: Педагогика, 1984;

14. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — 3-е изд., дополн. — М.: Дом педагогики, 1999;

15. Зимняя, И.А. Инновационно-компетентностная программа по учебной дисциплине: опыт проектирования / Под науч. ред. д-ра психол. наук, проф., акад. РАО И.А. Зимней. / И.А. Зимняя, 1991;

16. Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. - Киев, 1998;

17. Исаев Е. И. Планирование как центральный компонент теоретического мышления. - Электронный журнал «Психологическая наука и образование» w*w.psyedu.r* / ISSN: 2074-5885;

18. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики// Психологический журнал. - 2003. - Т.24. - № 5;

19. Ковалев С.Э. Психология рефлексии. Рефлексия как предмет психологических исследований: Курс лекций. – Усть-Каменогорск: Изд. ВКГУ им. С. Аманжолова, 2006;

20. Лейтес Н.С. Раннее проявление одаренности. - М., 1988;

21. Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Е. Алексей Николаевич Леонтьев. Деятельность, сознание, личность. - Смысл, 2005;

22. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М., 2000;

23. Максимов Л. К. Формирование математического мышления у младших школьников: Учебное пособие по спецкурсу. - М., 1987;

24. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003;

25. Матюшкин A.M. Одаренность, творческость, развитие//Одаренность и одаренные дети: обучение и развитие/Под ред. В.И.Панова. - Астана: «Дарын», 2006;

26. Матюшкин А. М. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М., 1980;

27. Пономарёв Я. А. Психология творения. - Воронеж, 1999;

28. Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. - М.: Наука, 1990;

29. Прогрессивные матрицы Равена. - h**t://azps.r*/tests/4/raven.html;

30. Психология одаренности детей и подростков /под ред. Ю.Д. Бабаевой, Н.С.Лейтеса, Т.М. Марютиной – М; 2000 г;

31. Психология человека в современном мире. Том 3: Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна. Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. -Издательство «Институт психологии РАН» Москва – 2009;

32. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии / под ред. Пономарева Я.А. - М, 2003;

33. Рабочая концепция одаренности / отв. ред. Богоявленская Д.Б., науч. ред. Шадриков В.Д.; Министерство образования РФ. 2-е изд., расш. и перераб. - М.: 2003;

34. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. - Ижевск, 2006;

35. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей //Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. - М., 1997;

36. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг, обучение и здоровье. - М., 1989;

37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб, 1999;

38. Рубцов В.В. Современные проблемы психологии образования: возрастной подход//Вестник практической психологии образования. - 2005. - №1(2);

39. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М.: Издательский центр «Академия», 2000;

40. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. - М.: «Ось-89», 2006;

41. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное;

42. Слободчиков В. И. , Цукерман Г. А. : Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1990. №3;

43. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. - 1985. - №3;

44. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. - М, 1961;

45. Федекин И.Н. Планирование как операция в структуре теоретического мышления//Вестник Международной Ассоциации "Развивающее Обучение". – 2001 - № 9;

46. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Пер. с нем. М., 1986;

47. Хеллер К., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопр. психол. - 1991. № 2;

48. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.: Барс, 2007;

49. Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. - 1989. №2;

50. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? - М.; Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000;

51. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности// Вопросы психологии. – 1999. - №6;

52. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. - М.ОИРО, 2010;

53. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность, дар или испытание. - М., Знание, 1990;

54. Шадриков В. Д. Способности и деятельность. - М., 2008;

55. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. - М., Просвещение, 2005;

56. Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004;

57. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Под ред. В.Л. Лукова. – СПб.: Союз, 1997. – С. 7.

58. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989;

59. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. – Академия пед. наук РСФСР, 1942.

60. Эльконин, Д.Б. Понятие компетентности с позицией развивающего обучения / Д.Б. Эльконин - Красноярск, 2002;

61. Юркевич B.C. Познавательная потребность и становление способностей у детей. Московская психологическая школа: История и современность: в 3 Т./ПОД ред. В.В.Рубцова. T.I. Кн.2. М.:ПИРАО, МПШУ, 2004;

62. Юркевич B.C. Работа психолога с одаренными детьми //Одаренный ребенок. - 2004. № 4;