«Психологические особенности первоклассников с задержкой психического развития»

К середине XX в. постепенно определилась группа детей (по причинам и проявлениям) с временным отставанием в психическом развитии, которое затрудняло возможности их обучения. В случаях своевременной диагностики такого отставания и оказания этим детям адекватной психолого-медико-педагогической помощи имевшиеся у детей затруднения в обучении к окончанию начальной школы постепенно исчезали. Они могли продолжать учебу, благополучно усваивая объем программы средней общеобразовательной школы.

В России по-прежнему в медицинских заключениях встречается официальный психиатрический диагноз «задержка психического развития», который определяется у детей после трех лет жизни. Очень часто он возникает перед самым поступлением в школу, когда специалисты не уверены, что ребенку удастся справиться с обычной программой обучения. Задержка психического развития считается временной, но обычно не перестает проявляться в подростковом возрасте. Это во многом условный диагноз, так как он объединяет структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счете общими оказываются преимущественно трудности в овладений школьной программой.

Острейшая необходимость разработки вопросов обучения и раз-вития младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Темой исследования является исследование психологических особенностей первоклассников с ЗПР.

Цель исследования: исследовать психологические особенности у детей с задержкой психического развития.

Исходя из цели были определены задачи исследования:

1. Проанализировать основные подходы к изучению психологии особенностей задержки психического развития.

2. Рассмотреть причины, проявления и классификация задержки психического развития у первоклассников.

3. Рассмотреть психологические особенности первоклассников с задержкой психического развития

4. Провести психологическое исследование познавательных процессов у младших школьников с задержкой психического развития.

5. Сопоставить данные исследования познавательных процессов у детей с нормальным развитием и у детей с задержкой психического развития.

Объект исследования: особенности психологического развития первоклассников.

Предмет исследования: психические особенности первоклассников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: психологические особенности первоклассников с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников.

В ходе исследования нами были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ статей, монографий, психологической периодики по проблеме исследования.

2. Эмпирические: тестирование.

Для диагностики познавательной сферы детей использовались следующие методики:

1) Методика «Матрица Равена»,

2) Исследование кратковременной памяти

3) Матрица для диагностики уровня развития зрительной памяти

4) Отыскивание чисел по таблице Шульта

5) Методика исследования логического мышления

6) Корректурная проба

3. Методы математической обработки данных:U - критерий Манна – Уитни.

Практическая значимость: результаты, полученные путем данного исследования будут использоваться для определения актуального уровня развития и зоны ближайшего развития с целью определения перспектив обучения; для выявления индивидуальных особенностей развития познавательной деятельности; для распределения детей с различными нарушениями развития познавательной сферы на группы по ведущему нарушению; для определения условий оптимального развития и обеспечения индивидуального подхода при фронтальном обучении; для определения условий реализации индивидуальной программы развития и коррекции.

Эмпирическая база исследования: в исследовании приняли участие дети в количестве 20 человек младшего школьного возраста 6-8 лет. 10 учащихся с нормальным развитием Гафурийской средней общеобразовательной школы и 10 детей с задержкой психического развития Гафурийской коррекционной школы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и приложения.

В психолого-педагогической литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» [9], «отстающие в учении» [15], «нервные дети» [10]. Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» [7].

Психологическая адаптация детей с ЗПР представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики, характере и объеме специализированной помощи.

В отечественной и зарубежной литературе психологическая характеристика детей с ЗПР подтверждается данными неврологического и нейрофизиологического исследования [5].

Первоначально проблему ЗПР в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г. Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, с тенденцией к компенсации и обратному развитию [49].

На этом основании Г. Е. Сухарева выделила шесть типов состояний детей с ЗПР:

1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы (ЦНС);

6) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е гг. «Исходя из этиологического принципа, было выделено четыре основных варианта задержки психического развития» [30], которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и А. Валлоном, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.

По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов [14].

А. Валлон указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития.

А. Валлоном выделены периоды психического развития «определенных функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в диагностике детей с ЗПР при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.

Не смотря на перечисленные подходы к исследованию проблемы развития детей с ЗПР с точки зрения клинической психологии, «особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т. А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности» [1].

Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:

1) постепенное улучшение развития;

2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;

3) развитие стойкого негрубого дефекта;

4) регресс формирования состояния [7].

Необходимо выделить область психолого-педагогического исследования, где накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей. Развитие психики ребенка в отечественных и зарубежных психологии и педагогике понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов процесс.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др. ). В. И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения [7].

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что «…дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности» [10].

В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор [26]. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР [11]:

1)сенситивность как повышенная эмоциональная ранимость;

2) склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие;

3)неуверенность в себе;

4) тревожность — непереносимость ожидания, неизвестности;

5) внутренняя конфликтность — противоречивость чувств и желаний;

6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля;

7) эгоцентризм — сосредоточенность на своих переживаниях;

8)негибкость в поведении;

9) гиперсоциальность;

10) проблемы социально-психологической адаптации.

Рассмотренные направления изучения ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения.

Подытоживая вышесказанное, можно сделать следующий вывод, после анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

Таким образом, данный подраздел можно закончить высказыванием исследователя Т.А. Власовой «…стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики» [1]. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.

По особенностям познавательной деятельности, эмоционально–волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников.

У учащихся с задержкой психического развития встречается повышенная истощаемость, что выражается в кратковременной продуктивности при выполнении заданий с быстрым нарастанием ошибок по мере достижения цели. Внимание младших школьников с задержкой психического развития характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. У большинства школьников данной категории внимание неустойчивое – быстро фиксируется и быстро переключается. Такие дети способны к усвоению только малого объема информации.

Психологическая коррекция нарушения внимания требует длительного времени и условий, при которых дети могут работать не отвлекаясь, постепенно приобретая усидчивость и аккуратность. Важно помогать ребенку формировать навык самоконтроля в учебном процессе.

Память занимает существенное место среди всех психологических особенностей детей с задержкой психического развития. И одной из причин неуспеваемости учащихся с задержкой психического развития в школе является снижение показателей их произвольной памяти, что приводит к плохому усвоению содержания текстов, таблиц схем. Детям трудно удерживать в уме цели и условия задач, упражнений и других учебных задач.

У детей с задержкой психического развития неравномерно развиты все формы мышления. Отличительными особенностями мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития является:

- неумение предвидеть результаты собственных интеллектуальных действий, то есть речь идет о несформированности антиципирующего анализа;

- недостаток подвижности образов – представлений, что затрудняет скорость реализации мыслительных операций.

Обобщая результаты современных исследователей, можно сделать вывод о том, что задержка психического развития у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательной деятельности, обуславливая возникновение общих и специфических трудностей в обучении. Во многом это условный диагноз, так как под ним объединяются структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счете общим оказываются трудности овладения школьной программой.

При оказании им своевременной психологической, педагогической и медицинской помощи многие проблемы преодолеваются, и отставание в психическом развитии становится менее незаметным. Индивидуальные занятия должны быть направлены на исправление недостатков психического развития этих детей, ликвидацию пробелов в знаниях. Предупреждение этих пробелов также будет способствовать овладению ими учебным материалом.

7. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М, 1993.

8. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1986.

9. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. – М., 1989.

10. Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1986, № 5.

11. Дети с задержкой психического развития. – М., 1984.

12. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г.Шевченко. М., 2002.

13. Егорова Т.Н. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих и развитии. – М., 1999.

14. Изучение личности аномального ребенка. – М., 1999.

15. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития. – СПб, 2007.

16. Карпова Г. А. Изучение мотивации личности учащихся // Практикум по психологии профессиональной школы: Учеб. пособие. – Свердловск, 1990.

17. Ковалев В. В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики. – М., 1985.

18. Концепции стандартов по отдельным направлениям общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья. – М.: Издание Национального центра и мониторинга образования, 1996.

19. Костенкова Ю. А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: Особенности речи, письма, чтения. – М., 2004.

20. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у млад-ших школьников. – СПб., 1998.

21. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано-мального развития детей. – М., 1989.

22. Лурия А. Р. Внимание и память. – М, 1985.

23. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему ребенку. – М., 2005.

24. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психическо-го развития / Под ред. Л. С. Волковой. СПб., 2004.

25. Машюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. – М., 1992.

26. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с

задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2004.

27. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1992. № 6.

28. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации

учения. – М., 1990.

29. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития //Дефектология. 1977. № 6.

30. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М., 1993.

31. Менчинская Н. А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. – М., 1971.

32. Никашина Н. А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского, Смоленск, 2002.

33. Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2000. № 4.

34. Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития //Дефектология. 1979. № 2.

35. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред.

Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.Никашиной. – М., 1981.

36. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. – М., 1987.

37. Обучение в коррекционных классах: Пособие для учителей / Под ред. Г.Ф.Кумариной. – М., 1991.

38. Овчарова О. В. Практическая психология в начальной школе. – М.:Сфера, 1998.

39. Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И.Калмыковой и И. Ю. Кулагиной. – М., 1986.

40. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой.

М., 2002.

41. Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия / Сост. О. В. Защиринская. СПб., 2003.

42. Сорокин В. М. Специальная психология / Под науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 2003.

43. Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. – М., 2003.

44. Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики умственного развития детей // Дефекто-логия. 1995. № 6.

45. Пермякова В.А. Домишкевич С.А. Типические особенности эмоционально-волевой сферы и личностной регуляции учебной деятельности

младших школьников в норме и при отклонениях в развитии // Развитие школьников с отклонениями. – Иркутск, 2001.

46. Программы для общеобразовательных учреждений. Корекционно-развивающее обучение: начальные классы (I—IV). Подготовительный класс (Под ред. С.Г.Шевченко. – М.: Школьная Пресса.

47. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под ред. М.М.Семаго. – М.: АРКТИ, 2000.

48. Психологические исследования//практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. – М.,1996.

49. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. № 3.

50. Садовникова И.И. Нарушение письменной речи у младших

школьников. – М., 1993.

51. Сухарева Т.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - Т. 1-3. – М., 1995.

52. Тригер Р.Д. Владимирова Е.В. Дидактический материал по русскому языку для обучения детей с задержкой психического развития. – М.: Просвещение, 1992.

53. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.

54. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. – М.: 2002.

55. Хэйссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. – М., 1964.

56. Шеповал А. И. Специальная психология. – М., 2005.

57. Шамарина Е. В. Обучение детей с ЗПР. – М.,: 2007.

58. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. – М.: Просвещение, 1990.

59. Шевченко С. Г. К вопросу об умственном и речевом развитии детей с ЗПР//Дефектология. 2001. № 1.

60. Шевченко С. Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реа-билитации детей с трудностями в обучении //Дефектология. 1995. № 1.

61. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.

62. Школа и психическое здоровье учащихся. – М., 1998.