«Модель психолого-педагогического сопровождения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях специального коррекционного обучения на примере республики казахстан»

Актуальность данной проблемы вызвана с одной стороны, необходимостью совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию коррекционно-педагогических процессов, а с другой стороны - целесообразностью разработки новых, рационально построенных и действенных методик и их организации. Значимость такой работы повышается в связи с ростом количества детей с тяжелыми речевыми патологиями.

Цель исследования: представить стратегию эффективности комплексного подхода на примере модели психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ТНР в ДОО.

Объект исследования: система психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ТНР в Республике Казахстан.

Предмет исследования: модель психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ТНР в условиях специального коррекционного обучения на примере Республики Казахстан.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что эффективная коррекция развития дошкольников с ТНР будет возможной при наличии организованного психолого-педагогического сопровождения:

- в основу которого будет положена структурно-функциональная модель, спроектированная на основе комплексного подхода;

- данная модель психолого-педагогического сопровождения будет реализована на всех уровнях образовательного процесса с привлечением педагогов и родителей.

Задачи исследования:

1. Раскрытие теоретических и нормативно-правовых основ коррекционной системы для детей с ТНР.

2. Анализ системы специального коррекционного обучения дошкольников с ТНР в Республике Казахстан.

3. Определение направлений взаимодействия специалистов службы психолого-педагогического сопровождения в условиях дошкольного образовательного учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи.

4. Представить модель взаимодействия участников психолого-педагогического сопровождения в условиях дошкольного образовательного учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Методы исследования:

Теоретические:

- теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования;

- теоретический анализ литературы;

- моделирование образовательного процесса;

- анализ организационно-методических документов, регламентирующих деятельность специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений.

Эмпирические:

- психодиагностические методы;

- педагогическое наблюдение;

- эксперимент.

Методологическая основа исследования:

- положения о единстве законов развития речи в онтогенезе и дизонтогенезе (Е.М.Мастюкова);

- теории о структуре нарушений развития, первичных и вторичных дефектов (Л.С. Выготский, Л.С. Волкова, P.E. Левина, В.И. Лубовский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концептуальные подходы к проблеме психолого-педагогического сопровождения (Шипицына Л. М., М.Р. Битянова, Басюк В. С., Глевицкая В. С.)

- положении о единстве обучения, развития и воспитания, комплексном подходе как одном из основных принципов обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин, СЛ. Рубинштейн и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- в обобщении и систематизации научных представлений о процессе психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ТНР;

- в определении и теоретическом обосновании методологических предпосылок и принципов построения комплексного психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ТНР в условиях специального обучения в Республике Казахстан;

- в определении направлений взаимодействия специалистов - участников психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ТНР в условиях специального обучения в Республике Казахстан.

Практическая значимость исследования:

- апробирована модель психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ТНР в условиях специального коррекционного обучения;

- разработанная модель взаимодействия специалистов может быть использована при формировании системы психолого-педагогического сопровождения в условиях дошкольных образовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи.

База исследования: ГУ Дошкольная организация №11 «Акбота» для детей с нарушением зрения и речи (Республика Казахстан, г. Актобе)

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы.

Многочисленными исследованиями подробно изучена и освещена проблема воспитания правильной речи (В.И. Городилова, О.С. Орлова, Е.И. Радина, Ф.Ф. Pay), в особенности, формирования произношения звуков (А.Н. Гвоздев, Б.М. Гриншпун, Н.И. Жинкин, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, О.В. Правдина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) [6, 14].

Анатомия и физиология человека раскрывают механизм психофизического становления межфункциональных связей центральной нервной системы (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, И.М. Сеченов, И.П. Павлов); психология, нейролингвистика и психолингвистика рассматривают формирование сложной структуры речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Залевская, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, КУ/Фрумкина [27].

Ребенок усваивает речь в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата, но находится на рефлекторном уровне. У ребенка возникает рефлекторный крик. При появлении гуления и смеха становятся активными задняя и средняя части спинки языка. К первому году жизни у ребенка появляются смычки органов артикуляции. К полутора годам появляется возможность чередовать позиции (смычка - щель). Ребенок способен произносить губно-губные звуки, язычно-задненебные и язычно-зубные. К концу второго года жизни артикуляционный аппарат ребенка готов к простым движениям.

После трех лет ребенок может поднимать кончик языка вверх и напрягать спинку языка, это позволяет появляться свистящим и шипящим. К пяти годам появляется возможность вибрации кончика языка у ребенка появляется сонорный вибрант - звук «р» [27].

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, то есть овладение значениями слов.

Количественный рост словаря происходит в дошкольном возрасте. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной литературе нормой считается 10-12 слов к году.

Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300-400 слов, а к трем годам может составить 1500 слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Среди существительных названия предмета, обихода составляют 36%; названия объектов живой природы 16,5%; названия средств передвижения 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.

После 4-5 лет детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет, семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются не завершенными [6].

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Таким образом, адаптированная основная образовательная программа направлена на формирование у них общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственное, эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое) в соответствии с принятыми в семье и обществе нравственными и социокультурными ценностями; овладение учебной деятельностью.

Возможность создания указанных условий является основой эффективности всей структуры психолого-педагогического сопровождения и преодоления недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

Комплексный подход в обучении детей с ОВЗ требует и организации предметно-развивающей среды, которая должна отвечать ряду условий: безопасность и комфортность, соответствие возрастным и психофизиологическим особенностям детей, вариативность и информативность, многофункциональность и ориентированность на использование в различных видах деятельности.

Наконец, усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи, что составляет сущность принципа партнерского взаимодействия с семьей.

Обобщая вышесказанное, отметим, что реализация комплексного подхода к образованию осуществима при условии взаимодействия и профессионального сотрудничества всех специалистов дошкольного образовательного учреждения, направленного на решение задач разностороннего и гармоничного развития дошкольника.

Таким образом, мы считаем, что цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

8. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1998. - 298 с.

9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н.Гвоздев. - М: Наука,1961. - 180 с.

+ еще 58 источников