«Методика преодоления сценического волнения у учащихся-музыкантов»

Приёмы саморегуляции сценического состояния являются важным компонентом психологической подготовки исполнителя к концертному выступлению.

Однако методика преодоления сценического волнения недостаточно изучена. Вероятно, причина заключается в том, что музыканты редко пишут научные работы по проблемам сценического волнения, поскольку не обладают необходимыми знаниями в области психологии, а психологи, в свою очередь, с большой долей опасения обращаются к этой теме, потому что не имеют опыта в концертно-исполнительской и музыкально-педагогической деятельности.

Дефицит научных сведений о природе и сущности сценического волнения обрекает исполнителей на эмпирические поиски приёмов психологической подготовки к концертному выступлению. Многие музыкальные педагоги предлагают ученикам рекомендации, основанные на личном опыте, на субъективных ощущениях. Часто учащиеся получают от преподавателя единый для всех рецепт аутотренинга, данный без учёта индивидуальных особенностей личности.

Ценные советы по психологической подготовке музыканта к концертному выступлению содержатся в книгах, статьях, воспоминаниях, методических разработках таких выдающихся музыкантов и педагогов Л.А.Баренбойма, Д.Д.Благого, Г.М.Когана, Г.Г.Нейгауза, С.И.Савшинского, С.Е.Фейнберга и др.

Однако данные рекомендации не систематизированы, не объединены в самостоятельный раздел методики, имеют разрозненный характер.

Кроме того, большинство авторов научных работ о природе и саморегуляции сценического состояния – пианисты. Это привело к явной однобокости исследования проблемы. Однако способы устранения вредоносных форм сценического волнения равно интересуют музыкантов всех исполнительских специальностей: вокалистов, дирижёров, исполнителей на смычковых, духовых и народных инструментах.

Кроме того, в настоящее время не исследован вопрос преодоления сценического волнения у учащихся-музыкантов, отсутствуют методические пособия, где были бы в полной мере представлены разнообразные тренинги для детей школьного возраста, а также определены особенности их введения в учебную деятельность школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Актуальность проблемы, её практическая значимость и недостаточная теоретическая и методическая разработанность определили тему исследования: «Методика преодоления сценического волнения у учащихся-музыкантов».

Цель исследования - теоретически обосновывать и экспериментально проверить методику преодоления сценического волнения у учащихся-музыкантов.

Объект исследования - процесс музыкального образования учащихся.

Предмет исследования – содержание, формы и методы преодоления сценического волнения у учащихся-музыкантов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- изучить и проанализировать научную теоретическую и методическую литературу по данной проблеме;

- изучить передовой педагогический опыт, представить анализ концепций проявления тревоги;

- выявить особенности сценической саморегуляции учащихся-музыкантов;

- определить виды и формы сценического волнения;

- определить содержание, формы и методы преодоления сценического волнения у учащихся-музыкантов.

Методологической основой исследования являются:

- теория психологии личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалёв, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов);

- теория психологической установки на музыкально-исполнительскую деятельность (Л.Л.Бочкарёв, А. Г. Васадзе, И. В. Дубровина);

- теория исполнительской памяти (Л.А.Баренбойм, М.И.Гринберг, Г.М.Коган);

- методическое разработки и тренинги преодоления сценического волнения (Ю.В.Капустин, Р.Кочюнас, Н.П.Михайленко).

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической и музыковедческой литературы;

- наблюдение за исполнительской деятельностью детей в момент выступления;

- эксперимент;

- статистическая обработка полученных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении содержания, форм и методов преодоления сценического волнения в исполнительскую практику учащихся-музыкантов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика может быть использована в системе музыкального образования, в том числе дополнительного музыкального образования, а также в системе подготовки и повышении квалификации музыкально-педагогических кадров, в практической деятельности учителей музыки, а также студентов педагогических колледжей, педагогических вузов в период прохождения педагогической практики.

Структура выпускной квалификационной работы включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

В общеобразовательной школе на уроках музыки в различных видах музыкально-исполнительской деятельности учащихся постепенно закладываются основы исполнительского искусства. Учащиеся поют в хоре, вокальном ансамбле, выступают в роли солистов. Многим из них приходится на протяжении всех лет обучения в школе выступать перед аудиторией на концертах. И здесь одним из самых существенных моментов является поведение поющего на сцене, его сценическое самочувствие, степень волнения на сцене.

Как показывает практика, волнение присуще каждому ученику. Но у одних учащихся волнение, будучи контролируемым, является стимулом для большего вдохновения, у других - выйдя за рамки контроля - вызывает полную депрессию, скованность всего тела, в том числе и голосового аппарата, результатом чего является низкая позиция звучания, потеря опоры дыхания, вялое сценическое и эмоциональное выражение. У третьих волнение вызывает непомерную возбудимость и суетливость, которые также мешают нормальной работе всех компонентов певческой координации, что выражается в повышении интонации, чрезмерном напряжении, излишней жестикуляции и мимике.

Волнение ученика на сцене нередко уничтожает всю предварительную работу учителя в классе. О таких учениках говорят, что они непригодны для исполнительской деятельности.

В соответствии с тематикой данной работы необходимо осветить вопросы, касающиеся особенностей нервной системы.

Так, некоторые музыканты рассматривают сценическое состояние исполнителя как следствие особенностей его нервной системы и рекомендуют исполнителям, страдающим от вредных форм эстрадного волнения, аутосуггестивные упражнения, заимствованные из спортивной психологии [53, 10]. Спортивные психологи установили, что предстартовые реакции спортсмена проявляются в трёх основных формах:

• «боевая готовность»,

• «предстартовая лихорадка»,

• «предстартовая апатия».

Сценическое волнение музыканта-исполнителя проходит, как правило, на фоне физиологических процессов, сходных с одной из этих форм.

Так, чувство творческого подъёма во время удачного концертного выступления сопровождается изменениями в организме, характерными для спортсмена в состоянии «боевая готовность». В этом состоянии возрастает быстрота реакций, обостряется мысль и внимание, повышается уровень помехоустойчивости и адаптивных возможностей.

Ощущение тревоги и беспокойства, испытываемое некоторыми музыкантами во время выхода на сценическую площадку, сопровождается изменениями в организме, характерными для «предстартовой лихорадки». Тормозные процессы в коре головного мозга не могут сдерживать возбуждение, поведение становится суетливым, внимание рассредоточивается, уровень помехоустойчивости и адаптивных возможностей снижается, эмоциональное напряжение быстро возрастает и не всегда адекватно ситуации.

Иногда музыкант–исполнитель жалуется, что у него пропало всякое желание к творчеству, что всё ему стало безразлично и хочется лишь одного, – чтобы его оставили в покое. Такая форма сценического волнения имеет схожие черты с состоянием «предстартовая апатия». При этом тормозные процессы в коре головного мозга превалируют над возбуждением, ощущается вялость, нежелание действовать, реакции замедляются, уровень помехоустойчивости и адаптивных возможностей снижается, эмоциональное возбуждение не велико.

Из всего этого следует, что предстартовое волнение спортсмена и сценическое волнение музыканта-исполнителя имеют немало схожих черт. Но то общее, что их объединяет, не распространяется на глубинные особенности профессиональной деятельности. Случается, что музыканты, желая обрести способность исполнять музыкальное произведение без ошибок и сбоев при любом состоянии организма, применяют в репетиционной работе систему специальных упражнений, заимствованную из спорта. Перед началом репетиции они совершают повороты вокруг оси, проделывают прыжки с приседаниями и после этого пытаются исполнять музыкальное сочинение в состоянии физического и эмоционального напряжения.

Пока что нет исследований, подтверждающих или отрицающих полезность такого рода упражнений в достижении высокого художественного результата. Рекомендации спортивных психологов не имеют прямой направленности на творчество, не нацелены на стимулирование исполнительской фантазии и слуховых представлений, не обостряют музыкальное мышление, не могут и, безусловно, не помогают музыканту обрести состояние творческого вдохновения и сохранить на всем протяжении выступления. Музыканту важнее тренировать устойчивость к тем психическим помехам, которые характерны для исполнительской деятельности.

На особенности сценического состояния благотворно влияет увлечённость художественными образами. Об этом писал известный музыкант-исполнитель Д.Д.Благой [5, 65]. По его мнению, главное «лекарство» от пагубных последствий вредных форм эстрадного волнения состоит в «увлечённости, всепоглощённости музыкальными образами, в непрестанных открытиях всего прекрасного, что содержится в сочинении, в любви к каждой его детали, в страсти, с которой жаждешь выявить всё это в реальном звучании, в осознании величия музыки, значительности личности её создателя, в стремлении приблизиться к нему в меру скромных сил своих, в преклонении перед этим величием, этой значительностью.» [5, 64].

Но интерес к определенной музыке не является фактором, освобождающим исполнителя от сомнений о том, достоин ли он прикасаться к таким произведениям [63].

Восхищение личностью композитора не всегда устраняет страх перед возможной ошибкой. Не трудно сказать ученику, что увлечённость творческими задачами - лучшее «лекарство» от негативных видов эстрадного волнения, но порой сложно объяснить, как, каким образом обрести на сцене увлечённость тому, кто не может сосредоточить внимание на исполнительском процессе из-за эстрадного волнения.

Однако невозможно объяснить возникновение того или иного сценического состояния исполнителя, принимая в расчёт лишь особенности нервной системы или одни лишь интеллектуально-творческие качества. Необходимо учитывать все стороны динамической структуры личности.

Разработкой динамической структуры личности занимались многие психологи, такие как Б.Г.Ананьев [2], А.Г.Ковалев [9]; В.Н.Мясищев [47], К.К.Платонов [56] и многие другие.

Наибольшее распространение получила концепция К.К.Платонова, согласно которой все особенности каждой личности укладываются в четыре подструктуры, обобщённо названные автором - направленность, опыт, психические процессы, биопсихические свойства [56].

Опираясь на концепцию К.К. Платонова, необходимо выявить все стороны личности, влияющие на особенности того или иного сценического состояния музыканта. Структура таких сторон личности выглядит следующим образом:

1) психологическая установка на музыкально-исполнительскую деятельность, потребность в такой деятельности;

2) творческий опыт исполнителя, его профессиональные знания;

3) особенности психических процессов (в том числе исполнительское внимание, воля, слуховые представления, оптимальный для творчества уровень эмоционального возбуждения, гибкость психологической адаптации и др.);

4) типологические свойства высшей нервной деятельности, темперамент.

Все стороны личности, перечисленные в этой структуре, взаимосвязаны и взаимозависимы. Некоторые из них могут быть отнесены одновременно к различным подгруппам. Надо полагать, что сценическое состояние исполнителя формируется под воздействием всех четырёх подструктур.

Рассмотрим кратко каждую из четырех отмеченных подструктур.

А.Г.Васадзе рассматривает психологическую установку на музыкально-исполнительскую деятельность как нечто «бессознательное, психическое, лежащее в основе творческой активности» [9, 514]. И.В.Дубровина, Е.Е.Денисова, А.М.Прихожан исследуют бессознательную установку как «готовность, предрасположенность субъекта действовать в предвосхищаемых им условиях ситуации» [24, 89]. При этом они указывают, что установка может создаться в процессе опыта.

Психологическая установка на музыкально-исполнительскую деятельность мобилизует все творческие способности, но не всегда осознаётся музыкантом. Эта мобилизация, поиски того или иного исполнительского решения могут осуществляться даже в те моменты, когда, казалось бы, музыкант и не думает о предстоящем концерте. Повседневные заботы, которые он переживает перед выступлением, проявляют себя на фоне главной задачи – мобилизации физических и душевных сил к предстоящему исполнению концертной программы.

Устойчивая психологическая установка на периодически повторяющуюся творческую работу со временем преобразуется в потребность.

Л.Л.Бочкарёв выделяет три типа потребности в структуре пригодности к музыкально-исполнительской деятельности, различая их по мотивациям, – потребность в исполнительском процессе (экспрессивная мотивация), потребность в общении со слушателями (коммуникативная мотивация) и, наконец, потребность в активном воздействии на слушателей (суггестивная мотивация) [6, 68 ].

На наш взгляд, для формирования психического состояния творческого подъёма наиболее ценными являются следующие потребности: потребность приобщиться к Прекрасному, участвуя в исполнительском процессе, потребность в творческом общении с партнёрами по ансамблю и с публикой и потребность в самовыражении, в желании запечатлеть, сохранить, донести до других людей своё особое, личное видение миpa. Люди, лишённые этих качеств, плохо чувствуют себя на концертной площадке.

Увлечённость исполнительским процессом, творческими задачами, художественными образами музыкального сочинения помогает артисту направить своё волнение в нужное русло. К.С.Станиславский, беседуя с актерами Большого театра, подметил: «Артисту, глубоко ушедшему в творческие задачи, нет времени заниматься собою как личностью и своим волнением!» [66, 99]. Выдающийся музыкант нашего времени, пианист С.Т.Рихтер однажды так описал ощущения, испытанные им во время концертного выступления: «Стихия музыки, подчинившая тебя, не оставляет места праздным мыслям. В эти минуты забываешь всё – не только зрителей, зал, но и самого себя» [Цит. по кн.: 63, 97].

Переходя ко второй стороне личности, включающей творческий опыт, профессиональные знания, отметим, что чем больше исполнительский опыт, чем чаще музыкант выходит на концертную эстраду, тем реже страдает он от недугов астенических форм сценического волнения. Однако опыт нельзя путать с привычкой. Привычное выполнение музыкантом своих служебных обязанностей, каждодневное пребывание на сцене зачастую «убивает» не только вредное волнение, но и чувство творческой «окрылённости». Если оркестровый музыкант, работающий, скажем, в театре оперы и балета, в течение многих лет участвует в одном и том же спектакле, трудно ожидать от него творческого подъёма. Ежедневное вдохновение по одному и тому же поводу под силу лишь тем, кто беспрестанно поддерживают свой интерес к «делу, которому служит», прекрасно зная свою оркестровую партию, пытливо изучает партитуру, либретто, литературные источники, историю создания музыкального произведения, творческий стиль композитора. Опыт стимулирует вдохновение, привычка убивает его.

Чем шире жизненный и творческий кругозор исполнителя, чем больше у него профессиональных знаний, тем ярче и глубже способен он художественно истолковывать сочинение и, следовательно, тем легче ему направить своё волнение в русло творческих задач.

Известно, что М.И.Гринберг в последние годы жизни избегала читать книги о жизни и творчестве композиторов прошедших лет. Ей было «важно не то, что когда-то хотел сказать автор, а то, что может дать сочинение современному слушателю» [Цит. по кн.: 10, 197–198].

Некоторые молодые исполнители ссылаются на это высказывание, желая оправдать своё нежелание повышать профессиональные знания, но забывают при этом, что М.И.Гринберг было от чего «освободиться», что багаж её профессиональных знаний был удивительно велик. В поисках свежего взгляда на классику М.И.Гринберг могла себе позволить «освободиться» от стереотипных суждений об авторе и его творчестве, но, если молодой музыкант мало знает о композиторе, чьё сочинение собирается играть, и не хочет узнать больше, то толку не будет. Чтобы понять, что может дать классическое сочинение современному слушателю, необходимо обладать достаточными знаниями об исполняемой музыке.

Боязнь забыть нотный текст – распространённая болезнь среди неопытных музыкантов. Г.М.Коган метко подметил, что исполнители чаще всего волнуются из-за боязни забыть текст. «Но сама по себе память, – пишет Коган, – тут по большей части не при чём. Они волнуются оттого, что боятся забыть, забывают же оттого, что волнуются» [34, 65].

Л.А.Баренбойм видит причину провала исполнительской памяти и других ошибок, которые сопутствуют эстрадному волнению, в «обострении сознательного контроля над автоматически налаженными процессами» [4, 52]. «Сверхконтроль» над давно выработанными исполнительскими навыками, над автоматически налаженными психическими процессами, по мнению Л.А.Баренбойма, приносит вред, если совершается перед выступлением или на самой эстраде.

Успешная музыкально-исполнительская деятельность возможна лишь в том случае, если согласованно, слаженно «работают» интеллектуальная, эмоциональная и двигательная стороны его личности. Ни одна из названных сторон не должна подавлять другие.

Состояние человека в тот момент, когда мыслительные функции его психики подавляют эмоциональные, образно описывает П.Д.Успенский: «Какую бы работу ни выполнял человек, стоит ему выполнять каждое действие обдуманно, следуя умом за всеми движениями, – и он увидит, как немедленно изменится качество его работы. Если он печатает на машинке, его пальцы, управляемые двигательным центром, сами найдут нужные буквы; но, если перед каждой буквой он начнёт спрашивать себя: «Где здесь «к»? Где запятая? Из каких букв состоит это слово?» – он не может печатать быстро, или начнёт делать ошибки, или станет работать очень медленно» [70, 150].

Таким образом, большое значение в исполнительской деятельности учащихся на концерте приобретают эмоции.

Эмоциями называются психические процессы, в которых человек переживает свое отношение к явлениям внешней окружающей среды и внутреннему миру (организма и психики) человека. Стенические эмоции повышают жизнедеятельность организма (радость, восторг и др.). Астенические - угнетают (печаль, досада). Отдельно выделяются эмоции настроения и чувства, которые сопровождаются сложными эмоциональными переживаниями.

Исследования К.В.Вундта показали, что тончайшие оттенки эмоций, возникающие в ответ на мысли, представления, воображения, ощущения также находят свое выражение на мышцах тела, внутренних органах, сосудах, обмене веществ, концентрации уровня гормонов и т. д [16]. Эти реакции зависят от типа личности, характера и темперамента человека.

Эмоции сводятся к трем измерениям: 1) удовольствие - неудовольствие, 2) возбуждение - успокоение, 3) напряжение - разряжение (по К.В.Вундту).

Импульсы головного мозга, идущие к гортани с большой частотой (особенно на высоких нотах) требуют большой затраты нервной энергии и полной сосредоточенности. При положительных эмоциях результативность урока возрастает во много раз. Поэтому в классе вокала очень важна обстановка, в которой воспитывается ученик.

Спокойствие, благожелательность, оптимизм педагога, внушение им уверенности в своих силах дает гораздо более быстрые положительные результаты, чем окрики, передразнивания, менторский тон.

Положительные эмоциональные реакции, связанные с певческой деятельностью, можно классифицировать на следующие:

1) группа эмоциональных переживаний, связанных со значительными изменениями, наступающими в жизнедеятельности организма в процессе певческой деятельности. Нужно стремиться, чтобы они стали положительными и стеническими. Ученику следует внушить, что певческая деятельность улучшает функциональные возможности его организма, делает его более выносливым, работоспособным;

2) группа эмоций связана с высоким уровнем совершенства в овладении профессиональными навыками. Ребенку следует внушить мысль о правильности методических приемов, что трудности, возникающие в процессе обучения, временны и совершенно закономерны, что только этапное их преодоление может дать в итоге настоящие результаты. Это является основанием для утверждения его личных достоинств;

3) группа эстетических эмоций. У ученика необходимо постоянно развивать чувство прекрасного, красоты поведения на сцене и в жизни. Ему нужно внушить, что каждое выступление его - это праздник, что эти выступления вызывают у слушателей эстетическое наслаждение;

4) группа эмоций, связанных с нравственными чувствами - с глубоким сознанием общественного значения ответственности за то, что дано ему его педагогами. Певец должен представлять себе, что результаты его профессиональной деятельности служат примером для других учащихся и педагогов, которые следят за его выступлениями и успехами.

Все эти эмоциональные реакции должны быть использованы в практике вокальных уроков в той или иной степени по мере вокально-музыкального развития ученика.

Не менее опасно, когда во время концертного выступления эмоциональные стороны психики личности исполнителя заметно превалируют над интеллектуальными. В этом случае игра становится лихорадочной и сумбурной.

Если двигательные функции организма долгое время подавляют интеллектуальные, исполнение перестаёт быть осмысленным. Музыкант, постоянно находящийся в стихии наигранных автоматизмов, не может преодолеть рассеянность, не может контролировать происходящее, его мысли не связаны с творческими задачами.

Успех достигается там, где все три функции психики – интеллектуальная, эмоциональная и двигательная – действуют согласованно, поочерёдно уступая друг другу доминирующее положение, как в хорошем камерном ансамбле.

Безусловно, нельзя не согласиться с Л.А.Баренбоймом, что одной из причин провала исполнительской памяти во время концертного выступления являются сбои в наработанных навыках, неполадки в тех сторонах исполнительского процесса, которые должны осуществляться автоматически, без участия сознания [4, 67].

Многие музыканты, педагоги указывали на прямую зависимость успешности выступления артиста от уровня подготовки. Многие музыканты тщательнейшим образом изучают тонкости нотного текста, обдумывают исполнительский план, бесконечно репетируют все фрагменты предстоящего выступления, но, выходя на сцену, теряют способность контролировать происходящее и не могут успешно реализовать выношенные художественные намерения.

Музыкант не должен беспокоиться о том, как бы не забыть нотный текст. Но только опытные артисты умеют внушить себе, что сочинение выучено надёжно. Многие из них используют методику запоминания текста, предложенную польским пианистом И.Гофманом [20].

Эта методика заключается в мысленном, беззвучном «проигрывании» сочинения сначала по нотам, а затем и не глядя в них. Пальцы нажимают воображаемые клавиши, мышцы рук и корпуса совершают движения, необходимые для исполнительского процесса, но музыка звучит лишь в слуховых представлениях исполнителя. Если музыканту удаётся таким способом «проиграть» всё произведение от начала до конца, он, как правило, уже не боится забыть текст.

Уверенность, что произведение выучено надёжно, спасает от многих негативных форм эстрадного волнения, но требуется немалый опыт, чтобы научиться быстро и прочно запоминать любой нотный текст.

На сценическое состояние артиста оказывают влияние все психические процессы, протекающие в момент исполнения музыкального сочинения. Мы выделяем, как наиболее важные, – исполнительское внимание, волю, слуховые представления, оптимальный для творчества уровень эмоционального возбуждения, гибкость психологической адаптации, художественное истолкование сочинения.

Большинство психологов рассматривает волю и внимание как особые способности личности, являющиеся необходимым условием для успешного осуществления какой-либо деятельности. Как и прочие человеческие способности, внимание и воля, данные в задатках от рождения, поддаются развитию и совершенствуются в процессе образования и воспитания.

Исполнительская деятельность, безусловно, относится к числу волевых актов. Исполнительская воля позволяет музыканту снимать импульсивность во время выступления, достигать органического единства эмоционального и рационального начал в творчестве. И произвольное внимание, возникшее как результат усилия воли, и непроизвольное, сформировавшееся как результат заинтересованности, снижают возможность появления негативных форм эстрадного волнения.

В минуты, когда требуется усилие воли, чтобы заставить себя работать, полезно вспомнить известное высказывание П.И.Чайковского: «работать нужно всегда, и настоящий, честный артист не может сидеть сложа руки под предлогом, что он не расположен. Если ждать расположения и не пытаться идти навстречу к нему, то легко впасть в лень и апатию. Нужно терпеть и верить, и вдохновение неминуемо явится тому, кто сумел победить своё нерасположение»[81, 154].

Важную роль в психологической подготовке музыканта к концертному выступлению играют его слуховые представления. Мысленно «проигрывая» фрагменты сочинения, представляя себя на концертной эстраде и внушив себе соответствующее психологическое состояние, исполнитель тренирует свою способность эмоционально переживать и истолковывать музыку в условиях эстрадного волнения. Музыкально-слуховые представления не только обеспечивают творческое отношение к исполняемому сочинению и помогают выбрать исполнительский вариант, но и участвуют в контроле за качеством исполнения.

Эмоциональное возбуждение – важнейшее условие для успешного выступления музыканта. Важно, однако, чтобы оно не переходило за оптимальные для данной личности границы.

По всей видимости, у каждого музыканта-исполнителя имеется собственный оптимальный уровень эмоционального возбуждения, который позволяет ему наиболее успешно реализовывать творческий замысел. Если возбуждение выше этого уровня, наступает дискоординация мыслей, ослабевает воля, снижается способность контролировать и анализировать результаты исполнительского процесса, а в тех случаях, когда возбуждение не достигает оптимальных границ, выступление, как правило, проходит бесцветно, неинтересно.

Когда эмоциональное возбуждение музыканта достигает оптимального уровня, создаются предпосылки для возникновения особого состояния души, особого чувства «окрылённости» и творческого подъёма, всего того, что принято называть вдохновением.

В нашей стране осуществлялись попытки выразить в цифрах уровень эмоционального возбуждения музыканта в момент подготовки к концертному выступлению. С этой целью замерялись пульс и температура тела у готовящихся к выступлению участников 4-го Международного конкурса им. П.И.Чайковского [81, 70].

Однако вдохновение музыканта-исполнителя вряд ли возможно измерить в цифрах. Думается, это состояние психики не следует сводить к тому или иному уровню эмоционального возбуждения. В минуты вдохновения на фоне оптимального уровня эмоционального возбуждения активизируются абсолютно все творческие способности личности. Эмоциональные и интеллектуальные стороны психики в едином порыве направлены на решение творческой задачи, на достижение художественного результата.

Музыканту-исполнителю важно вспомнить то самочувствие, то психическое состояние, при котором были достигнуты творческие успехи, и, готовясь к новому выступлению, сделать попытку вновь испытать это ощущение. Так поступают многие исполнители. Но одного волевого усилия здесь недостаточно.

Некоторые музыканты склонны преувеличивать значение предстоящего концертного выступления. Им кажется, что концерт, к которому они так долго и тщательно готовятся, чуть ли не самое важное событие в культурной жизни города, страны. Неумелый музыкальный педагог, работая с учеником, порой чрезмерно драматизирует ситуацию, нагнетает излишнюю тревогу за исход предстоящего выступления и к началу концерта учащийся как бы «перегорает», он не в силах вынести на своих плечах внушённый ему груз огромной ответственности.

Творческий успех возможен только в том случае, если эмоциональное напряжение музыканта адекватно возникшей ситуации. Однако регулировать эмоциональное возбуждение удаётся не каждому. Нужно разумно чередовать работу и отдых и, поддерживая в себе чувство ответственности, не поддаваться тревоге. Можно привести в пример афоризм, распространённый среди музыкантов: «Выходя на сцену, отдавай всего себя без остатка, но при этом помни, что тебе предстоит это проделывать ещё тысячу раз!».

Формирование сценического состояния артиста во многом определяется и адаптивными возможностями личности. Исполнитель адаптируется к образному языку композитора, к техническим и выразительным средствам, которые необходимы для воплощения художественного содержания исполняемой музыки, к собственному физическому и психическому состоянию, к эмоциогенной обстановке зрительного зала, к неожиданностям, которые подстерегают его во время выступления. Чем быстрее и гибче адаптируется исполнитель к меняющимся условиям концерта, тем успешнее он управляет своим сценическим состоянием, тем легче обретает желанное чувство творческого подъёма и «окрыленности».

Эмоциональное переживание, связанное с художественным истолкованием сочинения, не оказывает прямого воздействия на характер эстрадного волнения, но, формируя психологическую установку на творчество, опосредованно влияет на особенности сценического состояния. Большое значение имеет то, как высоко оценивает исполнитель собственную интерпретацию сочинения. Если музыкант верит, что его интерпретация представляет эстетическую ценность, что она непременно вызовет интерес у публики, исполнение проходит с особым эмоциональным подъёмом.

Анализируя проблему сценического волнения, педагоги-музыканты отмечают, что многое зависит здесь от психофизиологической конституции исполнителя, типа его нервной системы.

Нет двух музыкантов-исполнителей, которые испытывают одинаковое психологическое состояние в момент выхода на концертную площадку. Один исполнитель испытывает боязнь ошибиться, забыть текст, другой сковывается эмоциогенной обстановкой концертного зала. Отдельные исполнители испытывают дискомфорт вследствие большого числа зрителей, другие мучаются, чувствуя свою недостаточную подготовку, кто-то начинает понимать несоответствие своих способностей и притязаний. Часть музыкантов испытывают состояние творческого подъёма и с радостью, с нетерпением ждут общения с публикой.

Кому-то необходима эмоциональная встряска, а кому-то – покой, одни употребляют допинг, другие – валерьянку, а третьи не пользуются ничем. Есть исполнители, которые перед выходом на эстраду много и оживлённо разговаривают на отвлечённые темы, но есть и такие, кто предпочитает посидеть в тишине. Некоторые стараются всё внимание сосредоточить на предстоящем выступлении, но многим важно подумать о чём-то своём, не связанном с концертом. Наконец, один музыкант привык перед выступлением много разыгрываться, а другому это вовсе не нужно, он боится устать и бережёт свои физические силы. Самые доброжелательные рекомендации, данные без учёта индивидуальных особенностей личности исполнителя, как правило, не приносят пользы.

Сценическое волнение на всех действует по-разному. Один ученик ничего не боится, другой испытывает чрезмерное нервно-мышечное возбуждение, третий впадает в прострацию, четвертый не может совладать с чрезмерным эмоциональным возбуждением и т.д. Вообще, бывают ученики, которые хорошо поют в классе, но многое утрачивают на эстраде. Бывает и наоборот: ученик, на которого вы не возлагаете особых надежд на эстраде, настраивается и поет значительно лучше, чем в классе. Многое зависит тут от типа нервной системы, умения на строить себя на успех, силы воли.

Среди спортсменов распространено мнение, что успехи в спорте легче достигаются людьми, обладающими сильным типом нервной системы - флегматиками, холериками, сангвиниками. Лицам же со слабым типом высшей нервной деятельности, чья нервная система отличается слабо выраженными возбудительными и тормозными процессами (меланхоликам) дорога к победам закрыта.

В музыкальном исполнительстве успеха могут добиться люди с любым типом высшей нервной деятельности, в том числе и меланхолики. Если музыкант, обладающий меланхолическим типом темперамента, постоянно нацелен на преодоление негативных свойств своей психики, то со временем его нервная система приспосабливается к условиям творческой работы.

Тип высшей нервной деятельности музыканта определяет многие творческие задачи, которые приходится решать во время репетиций. В известной нам музыкально-педагогической литературе не описан круг исполнительских проблем, типичных для музыкантов того или иного темперамента. Возьму на себя смелость предпринять такую попытку, используя для этого свой скромный исполнительский и педагогический опыт.

Исполнители-флегматики. У них относительно небогатая шкала динамических оттенков, им часто недостаёт артистизма в исполнении; иногда они незаметно для себя замедляют темп. Чувствуют себя скованно, когда вынуждены обращаться к непривычному композиторскому языку. Не проявляют инициативу в организации своих выступлений. Предпочитают не менять партнёров по ансамблю. Работают методично, спокойно. Охотно опираются на ранее приобретённые исполнительские навыки. Менее других подвержены негативным формам эстрадного волнения.

Исполнители-холерики. Изучая произведения, им приходится прилагать усилия для достижения органического единства эмоционального и рационального начал. В исполнительской интерпретации ярко проявляется волевое начало. Пение холериков, как правило, отличается высоким артистизмом. Они стремятся петь ярко и выразительно. Часто испытывают трудности при ритмической организации музыкального материала: имеют склонность к ускорению темпа, сокращению пауз, недосчитыванию крупных длительностей. Тяжело переживают неудачи.

Исполнители-сангвиники. В некоторых случаях эмоциональное начало превалирует над рациональным, приходится обуздывать неуправляемые эмоции. Работают неровно - перед ответственным выступлением много и увлечённо занимаются, после выступления с трудом преодолевают своё нерабочее состояние. Сангвиники охотно ищут применение своим творческим силам, проявляют инициативу в организации своих выступлений, но им быстро приедается музыкальное сочинение, даже то, которое сами выбрали. Гибко адаптируются к непривычным условиям работы. Неудачи переносят относительно легко.

Исполнители-меланхолики. Как правило, очень тщательно прорабатывают детали исполнения, много внимания уделяют подробностям интерпретации. Часто недостаёт масштабности исполнения, артистической раскрепощённости, творческой смелости. Медленно адаптируются к непривычным условиям работы. Особенно тяжело страдают от негативных форм сценического волнения. Неудачи переживают чрезвычайно болезненно.

Известно, что в чистом виде темпераменты встречаются относительно редко. И хотя в творческой работе музыканта преобладают черты какого-либо одного темперамента, могут наблюдаться также отдельные особенности, свойственные другому. Ежедневное решение схожих исполнительских проблем, постоянное выполнение одних и тех же творческих задач постепенно меняет психику человека.

Кроме того, анализ психолого-педагогической проблемы сценической саморегуляции музыкантов показал, что дети-исполнители и взрослые по-разному «ощущают» сцену, в разной степени переживают эстрадное волнение. Психологи и педагоги-практики по-разному определяют возрастные границы, отмечающие первое появление симптомов сценического волнения у юных исполнителей. Большинство специалистов все же сходится в том, что впервые волнение дает о себе знать в возрасте 10-11 лет; у кого-то раньше, у кого-то позже, но в среднем эта возрастная «веха» может считаться типовой и наиболее распространенной.

«У одаренных детей нервы, как канаты», - говорил Л.Н.Наумов [48]. Возможно, это суждение не бесспорно, поскольку среди одаренных детей достаточно много хрупких, нервных натур, достаточно сильно и глубоко переживающих встречу с публикой. В дальнейшем, по мере взросления исполнителей, сценическое волнение распространяется на представителей самых различных нервно-физиологических типов - сангвиников и флегматиков, и (в особенно большой мере) на холериков, и меланхоликов.

Прямое отношение к рассматриваемой проблеме имеет категория самооценки, т.е. оценки исполнителем своей собственной персоны, своих возможностей и т.д. Можно считать доказанным, что в равней мере негативно воздействует на исполнителя как переоценка своих возможностей, результатом чего являются нередко нервные срывы, ощущение неудачи и т.д., так и недооценка самого себя, ограничивающая горизонты исполнителя профессиональные, лимитирующего его творческие потенции. Выявим причины сценического волнения и их генетические истоки.

Есть все основания говорить в данном случае о комплексе причин. Причем индивидуальные соотношения в этом комплексе, всегда неодинаковы, всегда различны. Чаще всего волнение навевается мыслями или бессознательными ощущениями такого рода: «Что обо мне скажут?», «Каковы будут оценки моего выступления?», «Какое место будет отведено мне в профессиональной иерархии?» др.

Надо прямо сказать, что забота музыканта-исполнителя о своем профессиональном реноме вполне закономерна и естественна; в них нет ровным счетом ничего предосудительного. В то же время бесспорно и другое: преувеличенное опасение заслужить критическую оценку со стороны посторонних только лишь повышает планку волнения и усугубляет тем самым положение исполнителя.

Работа на сцене также имеет свою специфику. Иногда приходится выступать в неудобных, сковывающих движения костюмах, что нередко приводит к перегреванию тела, усиленному потоотделению, затрудненному дыханию. Это отрицательно влияет на качество пения. В ходе спектакля певцу часто приходится петь сидя, лежа, иногда в неудобной позе. При этом нарушается постановка певческого дыхания, от певца требуется больше сил и энергии для обеспечения звука достаточной силы и яркости. Это также требует дополнительных затрат физической и нервной энергии.

Чувство ответственности исполнителя за свое выступление является важной составляющей в синдроме сценического волнения. Оно, как показывают специальные наблюдения, возрастает с годами и по мере продвижения исполнителя вверх по иерархической лестнице. Когда это волнение принимает излишне болезненные формы, оно не только неприятно для исполнителя, но и чревато для него определенными потерями на эстраде. Характерно с другой стороны, что некоторые преподаватели считают, что отсутствие волнения еще более нежелательно для исполнителя, нежели присутствие его в чрезмерно гипертрофированных формах. Если человек не волнуется перед выходом на сцену, - он не артист, и на сцене ему делать нечего. Ему все равно, что и как он будет исполнять.

Молодых исполнителей надо подготавливать к выходу на сцену - и подготавливать не только в профессионально-исполнительском плане, но и психологическом.

Одежда исполнителя также имеет значение для выступающего - она может либо действовать на него успокаивающим образом, либо являться стрессогенным фактором.

При всей многообразной атрибутике, так или иначе связанней с проблемой сценического волнения, главное заключается в умении и способности исполнителя сосредоточиться на исполняемом. У детей музыкально одаренных, обладающих особыми сценическими способностями, этот дар самососредоточения проявляется в той или иной мере интуитивно. Это не значит, однако, что его не следует специально развивать. Следует иногда говорить ученику на уроке: «Представь, что ты поешь на публике. Войди в это состояние. Причем твоя основная и главная задача - сосредоточиться на исполняемом произведении. Присутствие большого числа людей, неожиданные шумы - кашель, упавшие ключи, сигнал телефона - ничто не должно тебя отвлекать. Требуется предельная концентрация внимания на звучании голоса, на фразировке, на показе образа и т.д. - вот твоя цель, и чем скорее ты достигнешь ее, тем скорее станешь артистом». Способность самососредоточения как наиболее эффективного метода борьбы со сценическим волнением можно и нужно развивать в процессе предконцертной подготовки учащегося.

От многих детей приходится слышать, что они любят сцену, любят то особое внутреннее состояние, которое возникает у музыканта-исполнителя, остающегося один на один с публикой. Любовь к сцене, к публичному выступлению, к эстрадному самочувствию, следует всячески культивировать у молодых музыкантов. Это мнение высказывают практически все преподаватели. Именно любовь к сцене, эстетическое наслаждение, получаемое исполнителем от пребывания на ней, и помогает в конечном счете преодолеть разрушительную силу эстрадного волнения, научиться его контролировать.

Музыканты-исполнители, располагающие достаточно большим опытом выступления, знают, что одна из первопричин сценического волнения - боязнь музыканта забыть текст. Волнуются, исполняя песню публично, потому что боятся забыть; забывают, как правило, именно потому, что чрезмерно волнуются. Психологические корни этих явлений достаточно очевидны и не составляют секрета для высококвалифицированных педагогов-музыкантов. Парадокс заключается в том, что провалы в памяти на сцене не всегда являются результатом недостаточней выученности текста. И, тем не менее, произведение должно быть выучено не на 100, а на 150%; само ощущение «чистой совести» исполнителя («я все выучил с предельной тщательностью») принесет ему уверенность в себе, повысит ее.

Cуществуют специальные приемы аутотренинга (самовнушения), которые при умелом использовании помогают ученикам преодолевать эстрадное волнение. Следует объяснить детям, что сила внушения и самовнушения - великая вещь. От нее больше пользы, чем от всех таблеток вместе взятых. Проблема самовнушения не может не интересовать профессионального музыканта - ведь освоение приемов самовнушения может помочь ученикам в преодолении неконтролируемого эстрадного волнения.

Психологическая подготовка ученика к выступлению имеет не меньшее значение нежели профессионально-исполнительская подготовка как таковая - на этой позиции сходится подавляющая часть преподавателей. Вся работа, которая велась учеником над музыкальным про изведением в классе и дома, проходит «испытание на прочность» в условиях публичного выступления; только оно определяет и меру выученности материала, и степень одаренности исполнителя, и его психологическую устойчивость, и многое другое.

Работа по формированию у музыканта-исполнителя сценической устойчивости должна, в принципе, вестись с детских лет. Существует точка зрения, что музыкант-исполнитель, часто и успешно выступавший в детские годы, обладает большей профессионально-психологической устойчивостью в дальнейшем, проще справляется с эстрадным волнением.

К ощущению концертности исполнения нужно стремиться с первых же уроков, с самого начала работы над музыкальным произведением. Концертность - это прежде всего внутренняя взволнованность, душевный подъем, ощущение праздничности момента, радости от того, что исполнителя слушают.

Знание психических (индивидуально-личностных) и профессиональных свойств ученикат в их взаимосвязях и зависимостях абсолютно необходимы педагогу в выработке оптимальных путей и способов поведения к концертным выступлениям. Диагностика характера ребенка, его внутренних состояний, его индивидуальных реакций на те или иные ситуации способствует правильному выбору психологической стратегии и тактики педагога в наиболее важные для его подопечного моменты. Работа такого рода, должна вестись и в школах, и в училище, и в вузах, словом, на всех этапах профессиональной биографии будущего исполнителя.

7. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева - М.: Мысль, 1978. - 263 с.

8. Бузони Ф. О пианистическом мастерстве. // Исполнительское искусство зарубежных стран. - Вып.1

9. Васадзе А.Г. Художественное чувство как переживание «созревшей установки» // Бессознательное / Ред. А.Д. Прангишвилли и др.- Т. 2. – Тбилиси, 1978. – С. 512 – 517.

10. Вицинский А. Психологический анализ процесса работы пианиста – исполнителя над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР / Ред. Б. М. Теплова. Вып. 5. – М., 1950. – С. 197 – 198.

11. Вицлавик Г. Оценка поведения и характера учащихся / Г. Вицлавик - М.: Просвещение, 1978. - 153 с.

12. Возрастная психология: Хрестоматия / Сост. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. - М.: Академия, 1999. - 380 с.

13. Волков И.П. Учим творчеству. - М.: Педагогика, 1982.

14. Волкова В.К. Лечебная педагогика в условиях детского реабилита-ционного центра. - Тюмень: «Вектор-Бук», 2000. - 152 с.

15. Воспитание актера. - М.: Искусство, 1964.

16. Вундт К.В. Теория эмоций /

17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997. - 280 с.

18. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Смысл, 2003. - 136 с.

19. Гольденвейзер П. О фортепианном исполнительстве // Вопросы музыкально-исполнительского искусства. - Вып.2.

20. Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961.

21. Гринберг М.И. Статьи. Воспоминания. Материалы / Сост. А.Г.Ингер. - М.: Сов. композитор, 1987.

22. Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта. - М.: Просвещение, 1985. - 222 с.

23. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М.Никольской. - М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

24. Дубровина И.В., Денисова Е., Прихожан А. Психология. – Academa, 2000.

25. Зимина А.Н. Основы музыкально-эстетического воспитания и развития детей младшего возраста.- М., 2000.

26. Зубарева Н.С. Педагогическая технология: путь в дидактику и практику обучения // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования / Межвуз. науч. труд. - Вып. 3: В 2-х ч.- Ч. 1.:М., 1994. - С.36-41.

27. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М., 1991.

28. Каган М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1974. - 275 с.

29. Капустин Ю.В. Музыкант-исполнитель и публика: Исследование.-Л.: Музыка, 1985.

30. Климов Е.А. Основы психологии. - М.: Физкультура и спорт ЮНИТИ, 1977. - С. 78.

31. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: Воронеж, 1996. - 141 с.

32. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии, 1984. - № 4. - С. 43.

33. Ковалёв А.Г. Психология личности. – Изд. 3. – М.: Просвещение, 1970.

34. Коган Г.М. У врат мастерства. - М.: Музыка, 1969.

35. Коннор Д., Сейлор Д. Введене в НЛП. – Челябинск: Изд-во Версия, 1997.

36. Кочюнас Р. Психологическое консультирование. - М., 1998.

37. Кунин И.Ф. Николай Андреевич Римский-Корсаков. – М.: Музыка, 1988. - 160 с.

38. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. - М.: Классика-XXI, 1999.

39. Левин Э.А., Прокофьева О.И. Самообразование детей в школе: Новаторская методика. - Р-на-Д: Феникс, 2008.

40. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977. - 256 с.

41. Литвиненко Ю.А. Роль публичных выступлений в процессе обучения музыке // Педагогика искусства - №1. - М., 2010.

42. Майкапар С.М. Музыкальное исполнительство и педагогика.- Челябинск, 2006.

43. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.

44. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. – М.: Музыка, 1966.

45. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. - Киев, 1987.

46. Михайленко Н.П. Методология исполнительского мастерства гитариста. - К: Ровно, 2009.

47. Мясищев В.Н. Проблемы личности и ее роль в вопросах соотношения психологии и физиологии // Исследование личности в клинике и в экстремальных условиях. Т. 50. – Л., 1969. – С. 6 – 17.

48. Наумов Л.Н.Сценическое волнение [электронный ресурс] / Л. Н. Наумов. Режим доступа: htt//www/muzobozrenie@mail.r*

49. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М.: Музыка 1987.

50. Немов Р.С. Психология: В З-х кн.- Кн. 1: Общие основы психологии. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - С. 95-98.

51. Павлов И.П. Физиология центральной нервной системы. – М.: Изд-во АН СССР, 1951. - 392 с.

52. Перлз Ф. Подход и свидетель терапии. - М.: 1996.

53. Петрушин В.И. Артистизм – это и тренировка! // Советская музыка. – 1971. – № 12. – С. 6–17.

54. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. - М.: ВЛАДОС, 1997.- 384 с.

55. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1984. - 166 с.

56. Платонов К.К., Голубев Г. Психология (Учебник для инженерно-педагогических работников). – М.: Высш. шк., 1977.

57. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Т. Ярошевского 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990.

58. Родионов А.В. Подросток и наркотики. Выявления факторов зависимости от психоактивных веществ в работе с несовершеннолетними М.: Академия Развития, 2004. - 192 с.

59. Родионов А.В. Психология. Темперамент и типы высшей нервной деятельности (Лекции для студентов-заочников 3-го курса). – М.: Высш. шк., 1968.

60. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

61. Рубинштейн С.Л. Основы онтологии, логики и психологии // Избранные философско-психологические труды. - М.: 1977. - С. 173-175.

62. Савшинский С.И. Пианист и его работа. - М.: Советский композитор, 1961. - 220 с.

63. Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. – Л.: Сов. композитор, 1963.

64. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2-х томах. - М.: НИИ школьных технологий, 2006.

65. Селье Г. Стресс без дистресса. – Рига: Изд-во Рига, 1992.

66. Станиславский К.С. Беседы в студии Большого театра в 1918–1922 гг. (записаны К. Антаровой). – М., 1969.

67. Столяренко Л., Столяренко В. Психология для студентов колледжей. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

68. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. - 152с.

69. Токина Н. Вопросы психологии музыкально-исполнительского творчества. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1972.

70. Успенский П.Д. В поисках чудесного. – М.: Фаир-Пресс, 2000.

71. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. - М.: Музыка, 1969.

72. Фёдоров Е. К вопросу об эстрадном волнении.– М., 1979. – С. 107–118 (Труды ГМПИ им. Гнесиных; Вып. 43).

73. Фрейд З. Основные психологические теории в психоанализе / пер. М.В.Вульф, А.А.Спектор. - М.: АСТ, 2006. - 400 с.

74. Фрейджер Р., Фэйдимен Д. Теории личности и личностный рост. – М., 2004. – 608 с.

75. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося в ученических коллективах / Ред. Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. - М., 1988. - 247с.

76. Фридман Л.Н. Педагогический опыт глазами психолога / М.: Просвещение, 1987. - 265с.

77. Хорни К. Самоанализ // Хорни К. Собр. соч. в 3-х т. — М.: Смысл, 1997. — Т. 2. — Гл. 2.

78. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Изд-во Питер, 1997.

79. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: Учебное пособие. - С-Петербург: Композитор, 2008.

80. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. композитор, 1988.

81. Чайковский П.И. Полн. собр. соч. / Ред. Е.Д.Горковского, И.И.Соколинской. – М.: Музыка, 1962.

82. Черникова О. Эмоциональные состояния в спорте // Спортивная психология в трудах отечественных специалистов. – СПб.: Питер, 2000. – С. 73–78.

83. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. - М.: Издательство АСТ, 1997.