«Особенности организации психологической помощи дошкольникам с задержкой психического развития»

Проблемы формирования новой философии отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и к детям с задержкой психического развития (ЗПР), к их гражданским правам находятся на пересечении различных отраслей научного знания, однако основная роль в разработке теории и практики организации системы комплексной помощи и поддержки свободного развития особого ребенка средствами образования принадлежит специальной (коррекционной) педагогике. К числу первоочередных задач данной науки относится изучение инновационных направлений создания оптимальных условий для профилактики и успешной коррекции нарушений в развитии ребенка, воспитания и обучения, социальной адаптации и интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями.

Особое внимание, по мнению коррекционных педагогов, специальных психологов, логопедов, социальных педагогов, необходимо сосредоточить на психокоррекционной помощи детям с ЗПР. Подобный контингент детей имеет объективные проблемы в обучении и отличается пассивным восприятием информации, нарушением произвольности психических процессов, навыков контроля и самоконтроля, что приводит к дезадаптации в микро- и макросоциуме и закреплению неправильного стереотипа поведения у детей с ЗПР.

Проблема изучения психолого-педагогических подходов в работе с детьми с задержкой психологического развития приобретает особую актуальность в настоящее время, когда в педагогической практике начинают активно осуществлять интеграцию детей, имеющих особые образовательные потребности, в учебно-воспитательный процесс детского сада и решать задачи инклюзивного образования.

Комплексное и системное изучение задержки психического развития началось в отечественной дефектологии в 60-е годы XX века и связано с именами таких ученых, как Т.А. Власова, В.М. Астапов, Н.С. Певзнер, В.М. Лубовский, С. Выготский, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, Г.Е. Сухарева и продолжается до сих пор.

Однако успешному осуществлению коррекционной работы с обучающимися данной категории зачастую препятствуют дефицит специально подготовленных кадров, осуществляющих психологическую помощь детям с ЗПР, а так же недостаточная осведомленность специалистов о механизмах возникновения и сущности задержки психического развития.

Очевидно, что для воспитателя и психолога, работающих с детьми, имеющими отклонения в развитии, необходима совокупность некоторых специальных знаний и умений, личностных качеств, без которых процесс обучения и воспитания указанной категории детей будет неэффективным. При воспитании дошкольников с задержкой психического развития такого рода знаниями являются, в первую очередь, знания о «психолого-педагогических особенностях этой категории детей» [14, с. 53].

Актуальность избранной темы обоснована тем, что на современном этапе предполагается совместное обучение детей с задержкой психического развития с обычными детьми. Детям с проблемами в развитии «будут предоставлены возможности обучения в детском саду вместе с обычными детьми при создании дополнительных условий, облегчающих процесс обучения». Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема исследования: «Особенности организации психологической помощи дошкольникам с задержкой психического развития».

Объект исследования: самооценка детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекция самооценки дошкольников с задержкой психического развития.

Целью работы теоретически обосновать и экспериментально проверить психологическую помощь по коррекции самооценки дошкольников с задержкой психического развития.

Для достижения данной цели необходимо решение ряда задач:

1. изучить понятие, этиологию, классификацию задержки психического развития;

2. рассмотреть психологические особенности детей с задержкой психического развития;

3. изучить работу психолога с детьми имеющие задержки психического развития;

4. провести экспериментальное исследование организации психологической помощи дошкольникам с задержкой психологического развития

Гипотеза: мы предполагаем, что оказание психокоррекционной помощи детям с ЗПР в силу их психофизических и психофизиологических недостатков имеет ряд особенностей и требует специально организованной психокоррекционной работы.

Методы исследования:

– теоретические (анализ психолого-педагогической, методической литературы; анализ нормативных документов, обобщение психолого-педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование);

– эмпирические (тестирование, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включивший констатирующий, формирующий и контрольный этапы);

– методы математической статистики: Т-критерий Вилкоксона.

Методологической и теоретической базой исследования являются труды известных психологов, теоретиков литературы, таких как Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурии, В.В. Лебединского, К.С. Лебедин-ской, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что опыт работы, наблюдения и исследования по заданной проблеме актуален и заслуживает особенного внимания.

Практическое применение.

Результаты исследования могут быть использованы родителями и педагогами при организации занятий по оптимизации воспитания и обучения детей с задержкой психического развития.

Структура и объем работы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1. Патологии беременности:

– Болезни матери (краснуха, паротит, грипп)

– Хронические соматические заболевания матери до беременности (порок сердца, диабет, …)

– Токсикоз (особенно во 2-й половине беременности)

– Токсоплазмоз

– Интоксикация организма матери (алкогольная, никотиновая, наркотическая, лекарственная, химическая, гормональная)

– Резус-конфликт матери и плода.

2. Патологии родов:

– Травмы вследствие механические повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения

– Асфиксия новорожденного и ее угроза

3. Социальные факторы:

– Педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком на ранних этапах его развития (до 3 лет), так и в более позднем возрасте.

Классификации ЗПР:

В основном, в основе всех классификаций положен этиопатогенетический принцип;

Во всех классификациях представлены дизонтогенетические формы ЗПР (инфантилизм) и энцефалопатические формы ЗПР (церебрально-органические);

Всеми авторами выделяется ЗПР, обусловленная педагогической запущенностью., сенсорной и социальной депривацией.

Классификация ЗПР Певзнер М.С., Власовой Г.А.:

1. ЗПР, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (эмоциональное недоразвитие)

2. ЗПР, обусловленная длительным астеническим и церебрастеническим состоянием (характерно нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость)

Первая клиническая классификация инфантилизма Г.Е.Сухаревой:

1. Гармонический

2. Дисгармонический инфантилизм.

Классификация Лебединской К.С.

1. ЗПР конституционального происхождения:

– Гармонический инфантилизм. Непосредственны, любопытны, неутомимы в игре. Ведущая деятельность даже в дошкольном возрасте – сюжетно-ролевая игра. Психологически эти дети не готовы, а потому не способны к длительным волевым усилиям, необходимым для усвоения сложного учебного материала и подчинения школьным правилам. Подчас они ведут себя в классе так же, как в группе детского сада или у себя дома, могут капризничать, не реагировать на замечания, необидчивы. Крайне нежелательно рано отдавать в школу (в 6,5 лет), лучше оставить еще на год в детском саду. Особенности организации педагогического воздей-ствия: следует тщательно продумать педагогическую тактику индивидуального подхода с учетом особенностей его интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевой сферы

– Дисгармонический психический инфантилизм. Причина возникновения: как правило, негрубое повреждение коры головного мозга на ран-них стадиях развития. Эмоционально неустойчивы, часто лживы, склонны к демонстративному поведению, пониженная самокритичность и повышенная требовательность к другим, конфликтны, агрессивны. Трудности в учебной деятельности. Особенности организации педагогического воздействия: Коррекция весьма затруднительна. Часто требуется дополнительное медикаментозное воздействие (часто наблюдаются остаточные неврологические проявления).Следует ненавязчиво, но последовательно вырабатывать навыки произвольного поведения, волевой регуляции действий, самостоятельности, ответственности. При этом необходимо постоянно отслеживать полноту усвоения ребенком изученного материала. Особенно важно сохранять теплое и доброжелательное отношение к таким детям со стороны родителей, учителей и сверстников. Тогда по мере нормализации функционирования ЦНС постепенно сгладятся и негативные черты характера.

– Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности. Данный вариант встречается довольно редко. Пугливы, боязливы, робки, привязаны к близким. Трудности в учебной деятельности, трудности в межличностных отношениях с одногрупниками. Особенности организации педагогического воздействия: Обязательная психологическая поддержка. Крайне нежелательно включение в тренинговые группы (тренинги общения, самоопределения, самостоятельности). Воспитание ответственности, уверенности, решительности и т.д. Ни в коем случае нельзя требовать от детей активизации темпа деятельности. Их медлительность обусловлена особенностями биохимической организации мозга, изменит которую не-возможно.

Причинами являются [14, с. 53]:

– наследственные факторы (предрасположенность к более длительным срокам физиологического и психологического «созревания»);

– негрубая патология беременности и родов;

– истощающие заболевания периода раннего детства (хронические дистрофия, диспепсия, тяжелая дизентерия, дисбактериоз и пр.)

Все дети отстают в физическом развитии на 2-3 года от своих сверстников. Они, как правило, невысокие, хрупкие, часто бледные. Эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

– ЧБД. Причиной являются частые соматические заболевания истощающего характера: хронические пневмония, тонзиллит, гайморит, тяжелые аллергии, хронические заболевания и патология внутренних органов (пороки сердца и др.)

Эти заболевания являются причиной хронической интоксикации организма и приводят к снижению психического и физического тонуса, активности, уровня устойчивости к нагрузкам. Помимо этого, они влияют на темп созревания ЦНС и могут привести к задержке созревания эмоционально-волевой сферы. Повышенная чувствительность, впечатлительность, страх перед новым.

Родители, как правило, чрезмерно опекают таких детей, по возможности стараясь удовлетворять все желания детей. Это затрудняет формирование положительных черт личности.

Предпосылки интеллекта таких детей (память, мышление, речь, восприятие) обычно укладываются в возрастные нормы. Причины неуспеваемости кроются в быстрой истощаемости этих процессов, быстро накапливающееся утомление может привести к формированию хронической усталости. Это создает почву для интенсификации болезненного процесса. Частые болезни способствуют пробелам в знаниях [18, с. 126].

При организации учебного процесса необходимы частые физ.минутки, к ребенку должны предъявляться адекватные (но не заниженные) требования. Обстановка д.б. спокойной, доброжелательной. Требуется помощь психолога по преодолению тревожности, разработке рекомендаций для родителей и педагогов по формированию учебной мотива-ции и развитию когнитивной сферы.

Для большинства детей с ЗПР характерно:

– ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации,

– неустойчивость внимания,

– снижение концентрации, объёма, распределения внимания,

– трудности переключения с одного вида деятельности на другой,

– отвлекаемость,

– рассеянность,

– инертность внимания.

У детей с ЗПР отмечается ущербность эмоциональной сферы, монотонность эмоций, нестабильность эмоциональных проявлений, наличие стойких аффективных изменений, вызванных не только незрелостью мозга ребёнка, спецификой его дефекта, но и длительными неблагоприятными условиями среды и воспитания (неполная или неблагополучная семья), где царят грубость, деспотичность, жестокость, агрессивность родителей. У таких детей отмечается эмоциональная незрелость, малая активность или, наоборот, они чрезмерно подвижны и импульсивны. У них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасения. Возможны немотивированные колебания настроения - капризность, плаксивость, смех без причины. Наблюдаются возбудимость, агрессивность, нарушения самооценки, не-адекватность поведения.

В связи с актуальностью данной проблемы возникает необходимость в проведении целенаправленной работы по коррекции самооценки у детей с ЗПР.

Работа по коррекции самооценки дошкольников с задержкой психического развития должна строиться поэтапно, на основе определенных принципов, в форме групповых занятий, посредством различных методов. Данные положения отражены в разработанной модели психолого-педагогической коррекции самооценки дошкольников с задержкой психического развития, состоящей из целевого, диагностического, коррекционного, аналитического и результативного блоков.

Опытно-экспериментальное исследование по изучению и коррекции самооценки дошкольников с задержкой психического развития проводи-лось на базе ГБОУ Школы №1596. В исследовании приняли участие 10 детей возрасте 6-7 лет. Исследование проводилось в три этапа – констатирующий, формирующий и контрольный.

В качестве методик исследования самооценки дошкольников с задержкой психического развития использовались: методика «Лесенка» (авторы Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн, адаптация В.Г. Щур), методика «Ка-кой я?» (И.Г. Корнилова), беседа «Расскажи о себе» (А.М. Щетинина).

Обобщив данные по все методикам, мы получили следующие данные: у 60% детей (6 чел.) завышенная самооценка, у 20% (2 чел.) заниженная самооценка, у 20% (2 чел.) адекватная самооценка.

Результаты исследования показали, что у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития преобладает завышенная самооценка, недостаточно сформирован когнитивный компонент самооценки, т.е. дети не могут оценить свои качества, рассказать о себе. Все это обусловило необходимость проведения работы по коррекции самооценки у детей до-школьного возраста с задержкой психического развития.

Для коррекции самооценки была разработана и реализована психолого-педагогическая программа. В процессе разработки программы мы опирались на работы, в которых представлены различные подходы к коррекции самооценки детей. Основные формы работы с дошкольниками с задержкой психического развития: групповые занятия, включающие такие методы и методики работы, как игра, беседа, изотерапия, психогимнастика.

Программа рассчитана на 12 занятий по 30 минут. Каждое занятие начинается с ритуала «встречи», где дети настраиваются на восприятие друг друга. Затем идут игры по теме занятия, направленные на формирование адекватной самооценки, умения видеть и понимать себя, нормализацию эмоционального состояния, снятие тревожности. Заканчивается каждое занятие ритуалом прощания: дети сидят на полу по-турецки. Ведущий говорит, что каждый из присутствующих уникален, очень интересен, отмечает замечательные качества каждого ребенка. Затем благодарит всех детей за доставленную радость общения с ними.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы проведена повторная диагностика уровня самооценки детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Результаты исследования показали, что у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития само-оценка стала более адекватной, повысился уровень когнитивного компонента, т.е. представлений о своих положительных качествах. Все это доказывает эффективность проведенной работы по коррекции самооценки у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

6. Выготский, Л.С. Психология развития ребёнка / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2017. – 512 с.

7. Галлямова, Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук. – СПб, 2016. – 185 с.

8. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. – М.: АСТ; КДУ; Харвест, 2017. – 399 с.

9. Дубровина, И.В. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – М.: Академия, 2016. – 464 с.

10. Журавлёва, Т.О. Особенности общения детей-сирот с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. – СПб, 2017. – 226 с.

11. Журбина, О.А. Дети с задержкой психического развития. Подготовка к школе / О.А. Журбина, Н.В. Краснощёкова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2018. – 158 с.

12. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития / О.В. Защиринская. — СПб: Речь, 2016. – 176 с.

13. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб: Питер, 2015. – 752 с.

14. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. – М.: Академия, 2016. – 304 с.

15. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: МГУ, 2017. – 584 с.

16. Мальцева, И.С. Содержание и методика рекреативных занятий по адаптивному физическому воспитанию детей с задержкой психического развития: Дис. канд. пед. наук. – Чайковский, 2018. – 195 с.

17. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб: Речь, 2017. – 220 с.

18. Махова, А.К. Коррекционно-педагогическая работа по формированию социальных отношений детей с задержкой психического развития: Дис. канд. пед. наук. – М., 2015. – 210 с.

19. Михайлова, Е.В. Эмоционально-личностное развитие учащихся с нарушением интеллекта / Е.В. Михайлова // Ананьевские чтения –. Тезисы научно-практической конференции. – СПб, 2017. – 194 с.

20. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития / В.Б. Никишина. – М.: Владос, 2016. – 268 с.

21. Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. – М.: Сфера, 2017. – 512 с.

22. Порошина, Е.А. Психокоррекционная технология формирования произвольной регуляции психической деятельности у детей с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук. – Екатеринбург, 2016. – 140 с.

23. Прихожан, А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. – СПб: Питер, 2018. – 192 с.

24. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб.: Питер, 2017. – 192 с.

25. Салихова, Н.В. Психологические аспекты социальной адаптации детей с ЗПР в условиях интегрированной группы дошкольников: Дис. канд. психол. наук. – Самара, 2018. – 194 с.

26. Семаго, М.М. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования / М.М. Семаго. – М., 2017. – 288 с.

27. Соколова, Е.В. Психология детей с задержкой психического развития / Е.В. Соколова. – СПб: Сфера, 2018. – 320 с.

28. Спиваковская, А.С. 9 диалогов о психологии повседневной жизни / А.С. Спиваковская, А.В. Мхитарян. – М.: Айрис-Пресс, 2016. – 128 с.

29. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Триггер. – СПб: Питер, 2017. – 192 с.

30. Фролова, О.В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. – Екатеринбург, 2017. – 193 с.

31. Фуреева, Е.П. Развитие творческого воображения как средство оптимизации коррекции отставания в речевом развитии у шестилетних детей с задержкой психического развития: Дис. канд. пед. наук. – Екатерин-бург, 2018. – 139 с.

32. Чиж, В.В. Особенности реабилитации детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра: Дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2016. – 224 с.

33. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Ака-демия, 2017. – 384 с.