«Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития»

В настоящее время ситуация усугубляется внедрением усложненных программ без должной предварительной подготовки, что вызывает отток более способных учеников в престижные классы и школы и, как следствие, тенденцию к преобладанию в общеобразовательной школе детей с проблемами в обучении и развитии.

Наиболее многочисленную группу риска школьной дезадаптации составляют школьники с так называемой «задержкой психического развития» [23; с. 65]. Данная категория была выделена в связи с резким повышением числа стойко неуспевающих детей, вызванным переходом школы на новые, усложненные программы обучения.

Проблема изучения психолого-педагогических подходов в работе с детьми с задержкой психологического развития приобретает особую актуальность в настоящее время, когда в педагогической практике начинают активно осуществлять интеграцию детей, имеющих особые образовательные потребности, в учебно-воспитательный процесс школы и решать задачи инклюзивного образования.

Комплексное и системное изучение задержки психического развития началось в отечественной дефектологии в 60-е годы XX века и связано с именами таких ученых, как Т.А. Власова, В.М. Астапов, Н.С. Певзнер, В.М. Лубовский, С. Выготский, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, Г.Е. Сухарева и продолжается до сих пор.

Однако успешному осуществлению коррекционной работы с обучающимися данной категории зачастую препятствуют дефицит специально подготовленных кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР, а так же недостаточная осведомленность специалистов о механизмах возникновения и сущности задержки психического развития.

Очевидно, что для педагога массовой общеобразовательной школы, работающего с детьми, имеющими отклонения в развитии, необходима совокупность некоторых специальных знаний и умений, личностных качеств, без которых процесс обучения указанной категории детей будет неэффективным. При обучении школьников с задержкой психического развития такого рода знаниями являются, в первую очередь, знания о «психолого-педагогических особенностях этой категории детей» [16; с. 53].

Актуальность избранной темы обоснована тем, что на современном этапе предполагается совместное обучение детей с задержкой психического развития с обычными детьми. Детям с проблемами в развитии «будут предоставлены возможности обучения в массовой общеобразовательной школе вместе с обычными детьми при создании дополнительных условий, облегчающих процесс обучения» [19; с. 12]. Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема исследования: «Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития».

Объект исследования: психолого-педагогические особенности детей с задержкой психологического развития.

Предмет исследования: индивидуальный уровень психического развития детей с задержкой психического развития.

Целью работы является изучение проблемы организации работы с детьми, имеющими задержку психического развития, и составление рекомендаций для педагогов по оптимизации обучения детей с задержкой психического развития.

Для достижения данной цели необходимо решение ряда задач:

1. Рассмотреть задержку психического развития как одну из форм дизонтогенеза;

2. Определить психолого-педагогическую специфику учащихся с задержкой психического развития;

3. Провести эмпирическое исследование психологических особенностей детей с задержкой психического развития.

Гипотеза: психологическая диагностика детей с отклонениями в развитии (ЗПР) выявляет особенности их умственной деятельности, на которые должно опираться обучение в начальной школе.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; изучение литературных источников; анализ учебных планов и программ по литературному чтению; изучение опыта работы учителей начальных классов; наблюдение за деятельностью учащихся на уроках.

Методологической и теоретической базой исследования являются труды известных психологов, теоретиков литературы, таких как Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурии, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что опыт работы, наблюдения и исследования по заданной проблеме актуален и заслуживает особенного внимания.

Практическое применение.

Результаты исследования могут быть использованы родителями и педагогами при организации занятий по оптимизации воспитания и обучения детей с задержкой психического развития.

Структура и объем работы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Введение содержит в себе обоснование темы, актуальности и новизны исследования, краткий обзор литературы по теме, определяет методологию исследования, его цели и задачи.

Заключение содержит выводы по всему диссертационному исследованию.

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1. причины биологического характера;

2. причины социально –психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус- конфликт и т.д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие [11]:

1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

Вопросами дифференциальной диагностики ЗПР занимались многие отечественные и зарубежные исследователи: М.С.Певзнер, Т.А.Власова В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная.

Еще в 1911 году А.Бине и Т.Симон были выделены группы «псевдоненормальных» учащихся. Сюда были включены «отсталые в педагогическом отношении» и соматически больные дети.

В этом же году В. Филипп и П.Бочкур выделили среди неуспевающих школьников группу «Субнормальных учеников», куда вошли дети со «смягченными формами» умственной отсталости и психическим инфантилизмом, низкая обучаемость которых имеет временный характер. Авторы назвали эту группу детей временно ненормальными [5].

В 1925 году И. Борисов выделил группу детей «с пониженным общим развитием», отличающихся от педагогической запущенности и олигофрении.

В 1928 году Е.М. Захарьян и М.А Голозко сопоставив психофизическое состояние 150 «трудных» и неуспевающих в учебе детей с аналогичными данными контрольной группы здоровых, дисциплинированных и хорошо успевающих сверстников выявили у первых явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, заторможенность психических процессов, недоразвитие эмоций и пониженный психический тонус.

В 1936 году С.И. Федоров среди 500 неуспевающих школьников выделил детей с задержкой развития, отличающихся слабым здоровьем и физической незрелостью. Он отметил, что при задержке развития характер снижения интеллектуального уровня отличается от олигофрении.

В 1938 году Н.И. Озерецкий установил, что в замедленном темпе развития потенциальные возможности значительно выше, чем при олигофрении, и их реализация зависит от правильной организации педагогической и воспитательной работы.

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития у детей.

Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два варианта задержки психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы [13]:

1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально –астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

К.С. Лебединская опирается на классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип [7]:

- ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

- ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

- ЗПР психогенного происхождения (причина –неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)

- ЗПР церебрально-астенического генеза (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

Специальная психология, изучая протекание процесса психического развития в особых условиях, выделяет, как уже отмечалось, четыре группы закономерностей.

Прежде всего, это общие закономерности, характеризующие как нормальное, так и нарушенное развитие, определяющие их главные черты. Кроме того, выделяются так называемые модально неспецифические закономерности, или особенности, типичные для всех или нескольких видов нарушенного развития. И, наконец, выделяются модально специфические закономерности, т. е. особенности развития, характерные только для какого-то одного вида дизонтогенеза. Последний круг закономерностей изучается в рамках отдельных отраслей специальной психологии.

Наиболее исследуемыми, на сегодняшний день являются модально-специфические закономерности, и это естественно, синтез наступает только после анализа. Выделив частные проявления наука может прийти к обобщению. И таковыми модально-неспецифическими являются следующие закономерности:

- замедление переработки информации;

- замедление процессов формирования понятий и представлений;

- трудности словесного опосредования.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило вышеприведенный факт.

Дети с отклонениями в развитии имеют качественные отличия в интеллектуальной готовности к школьному обучению, требующие индивидуального подхода к обучению и коррекционно-развивающего воздействия. В частности, у них неустойчивое внимание, есть трудности с запоминанием, слабое сосредоточение на задаче и бедность представлений о мире, что приводит к несформированности процессов обобщения и логических рассуждений. Поэтому в работе с детьми с задержкой психического развития учителю (воспитателю) необходимо развивать сосредоточение на задаче, а в ходе объяснения учебного материала стараться удержать внимание ребенка и добиться понимания задачи.

Формирование положительного эмоционального отношения к умственной деятельности и саморегуляции в ней, как комплекса внутренних условий саморазвития в этой деятельности, должно быть важным направлением в педагогической работе с этой категорией детей в стенах дошкольного учреждения.

Несформированность, разорванность мыслительного акта в процессе решения задач, обусловленна рядом причин: бедностью и несистематизированностью знаний об окружающем, негативным отношением к умственному труду, отсутствием саморегуляции мыслительных действий;

Эти же причины обуславливают и тяготение к стереотипным, ранее усвоенным действиям и операциям к механическому, «бездумному» стилю труда; объясняют несамокритичность в отношении как отдельных собственных действий, так и поведения в целом в ситуации выполнения задания; несмотря на то, что не достигают заданного результата, они не испытывают чувства неудовлетворенности, ни чувства недовольства собой;

Все эти особенности мыслительной деятельности не могут сдерживать темпа дальнейшего продвижения в умственном развитии в сравнении с нормально развивающимися детьми.

В тяжелых случаях у детей оказалось еще менее сформированным активное отношение к мыслительной деятельности, что проявилось в явной индифферентности к задаче, процессу, результату деятельности. Фонд действенных знаний этих детей настолько беден и узок, что задания как таковые вообще ими не воспринимаются. Все их действия и поведение в целом в ситуации решения задач можно охарактеризовать как реактивное.

5. Астахов В.Н. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – Москва, 1994.

6. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. - М; Айрис - пресс, 2005.

7. Бабкина Н.В. Где, чему и как учить ребенка с задержкой психического развития// Начальная школа. – 2015. - №8. – с.7.

8. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

9. Дети со сложными нарушениями развития. психофизические исследования/ Под ред. Л.П. Григорьевой. - М.: Издательство «Экзамен», 2006. - 352с.

10. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. / Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001. – 224 с.

11. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

12. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1998.

13. Забрамная С.Д. Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования детей. М., 2002.

14. Косырев В. Н. Клиническая психология: Учеб.-метод, комплекс для преподавателей и студентов факультетов психологии / В. Н. Косырев; М-во образования Рос. Федерации; Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003. - 451с.

15. Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 1983. №6.

16. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.

17. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. М., 2000.

18. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические именности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4.

19. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. - М., 1983.

20. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001. – 220 с.

21. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. – М.: Сфера, 2003.

22. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. – Москва, 2000.

23. Психологическая диагностика. Учебник для вузов/ М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. Спб.: Питер, 2005.

24. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М. : «Академия», 2006.

25. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2т/ Под ред В.В. Лебединсткого и М.К. Бардышевской. Т1. - М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 744с.

26. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2т/ Под ред В.В. Лебединсткого и М.К. Бардышевской. Т2. - М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 715с.

27. Психолого-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. /Под общей редакцией М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 1999. – 136с.

28. Саенко Ю.В. Специальная психология: Учебное пособие. - М.: Академический Проект, 2006. - 182с.

29. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.

30. Сорокин В.М. Специальная психология. СПб.: Питер, 2003.