«Работа практического психолога по коррекции познавательной деятельности детей младшего школьного возраста страдающих задержкой психического развития»

Детальное изучение детей этой категории с психолого-педагогических позиций началось в конце 50-х годов XX века. Несколько исследователей (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.) [7, 4] выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, неуспеваемость и особенности поведения которых обращали на себя внимание педагогов. Предпринятые исследования позволили объединить их в общую синдромологическую группу – детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно- педагогической помощи детям с ЗПР. Научным авторским коллективом НИИ дефектологии в 1991г. был предложен вариант программы коррекционного обучения детей с ЗПР. Однако, по-прежнему, многие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются недостаточно разработанными.

Актуальность проблемы возрастает все больше с каждым годом. Это связано с уменьшением количества нормально протекающих родов и как следствие – увеличение количества детей с перинатальной патологией. Что в свою очередь дает все возрастающее количество детей с задержкой психического развития различной степени тяжести. Не смотря на это изученность проблемы остается на низком уровне, до сих пор актуальна проблема дифференциальной диагностики и разработки оптимальной модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.

Цель исследования заключается в выявлении основных направлений работы практического психолога по развитию познавательной сферы у детей с задержкой психического развития на примере ГУ «Реабилитационный центр» г. Кумертау.

Объект исследования: работа практического психолога с детьми с задержкой психического развития.

Предмет исследования: система психокоррекционной работы по развитию познавательной сферы у детей, страдающих задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что работа, проводимая практическим психологом, по коррекции познавательной сферы у детей с задержкой психического развития дает положительную динамику в структуре их познавательных особенностей.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) определить особенности детей с задержкой психического развития;

2) рассмотреть основные принципы и общую характеристику психодиагностической работы с детьми страдающими ЗПР;

3) определить теоретические основы психокоррекции познавательной деятельности у детей страдающих ЗПР;

4) организовать эмпирическое исследование и проанализировать результаты;

5) разработать программу коррекционной работы по развитию познавательной сферы детей с задержкой психического развития.

Методологической основой исследования являются работы Л.С. Выготского, В.И Лубовского, В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозовой, Г.М Дульнева, М.С. Певзнер, Г.Я. Трошина.

В работе использовано три группы методов исследования.

Теоретические методы:

1) анализ психолого-педагогической и клинической литературы по данной проблеме;

2) изучение психолого-педагогической и медицинской документации испытуемых.

Эмпирические методы:

Методики исследования познавательных процессов в адаптации Н.Я.Семаго и М.М.Семаго:

1) запоминание 10 слов;

2) пиктограмма;

3) корректурная проба;

4) последовательность событий;

5) классификация предметов.

Методы математической обработки эмпирических данных:

1) критерий t. Стьюдента.

Эмпирическая база исследования. Данное исследование проводилось на базе ГУ «Реабилитационный центр» г. Кумертау. Выборку исследования составила группа детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в количестве 10 человек, проходившие курс реабилитации в центре.

Теоретическая и практическая значимость. В ходе исследования нами выявлены специфические связи в структуре познавательных особенностей детей с задержкой психического развития, которые могут быть использованы для составления психокоррекционной программы. Результаты нашего исследования могут быть использованы в деятельности практических психологов, дефектологов и социальных педагогов реабилитационных центров и коррекционных школ.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 61 источника и приложения. В работе использовано 10 рисунков и 2 таблицы. Общий объём работы без приложений составляет 62 листа.

Несмотря на достаточно большую разнородность детей, относящихся к данному типу дизонтогенетических расстройств, им можно дать следующее определение: к детям с задержкой психического развития относятся дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, тяжелое речевое недоразвитие, выраженные первичные недостатки в функционировании отдельных анализаторных систем – слуха, зрения и двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин. Среди которых можно назвать:

• остаточные явления легких повреждений центральной нервной системы;

• функциональная незрелость центральной нервной системы;

• соматическая ослабленность;

• церебрастенические состояния;

• незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма;

• педагогическая запущенность в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка;

• сниженный уровень развития отдельных психических процессов;

• недостаточность внимания;

• незрелость мотивационной сферы;

• общая познавательная пассивность;

• сниженный самоконтроль;

• моторные нарушения;

• нарушения работоспособности.

Перечисленные выше причины и характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности [30].

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной задержкой психического развития всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в школе вследствие полиморфной клинической симптоматики – незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.

Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.

Перенесенное ребенком органическое заболевание ЦНС и остаточные явления (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой нарушения сознания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психологического развития, формирования деятельности ребенка. При парциальной дефектности мозга потенциальные возможности психического развития, в частности, развития абстрагирующей и обобщающей функции интеллекта, могут быть более значительными, чем у умственно отсталых детей [34]. Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы – гиперактивности, тревоги, агрессии и т.п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы.

Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально- волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что еще более осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния.

В 1966 г. М. С. Певзнер была опубликована классификация ЗПР, включающая следующие клинические варианты:

a) психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей;

b) эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);

c) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

d) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

e) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции [4].

В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития,

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены следующие:

Неблагоприятное течение беременности, связанное со следующими причинами:

- болезнями матери во время беременности (краснуха, паротит,

грипп);

- хроническими соматическими заболеваниями матери, начав-шейся еще до беременности (порок сердца, диабет, заболевание щитовидной железы);

- токсикозами, особенно во второй половине беременности;

- тиксоплазмозом;

- интоксикациями организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;

- несовместимостью крови матери и младенца по резус-фактору. Патология родов:

- травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения, таких, как щипцы, например;

- асфиксия новорожденных и ее угроза.

Социальные факторы:

- педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития, так и в более поздние возрастные этапы.

Лебединская К. С. предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта задержек психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств [22].

К задержке психического развития конституционального происхождения К.С. Лебединская относит психический и психофи-зический инфантилизм. Этот вариант ЗПР характеризуется следующими особенностями. При психофизическом инфантилизме детям свойственен инфантильный тип телосложения, детская мимика и моторика, а также инфантильность психики. Эмоционально-волевая сфера этих детей, как бы находится на уровне детей более младшего возраста, а в поведении преобладают эмоциональные реакции, игровые интересы. Дети внушаемы и недостаточно самостоятельны. В игре они проявляют выдумку и сообразительность, однако очень быстро устают от учебной деятельности.

Задержка психического развития соматогенного происхождения связана с длительными хроническими заболеваниями. Она характеризуется физической и психической астенией. У детей отмечается большая физическая и психическая истощаемость. У них формируются такие черты характера, как робость, боязливость, неуверенность в себе.

При ЗПР психогенного происхождения основными этио-логическими факторами являются неблагоприятные условия воспитания. В случае раннего длительного воздействия психотравмирующего фактора у детей возникают стойкие отклонения нервно-психической сферы, что обусловливает патологическое развитие личности. При этом варианте ЗПР преимущественно страдает эмоционально-волевая сфера. Так, при педагогической запущенности, безнадзорности у ребенка формируется психическая неустойчивость, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. При гиперопеке появляются эгоцентрические установки, эмоциональная холодность, неспособность к волевому усилию, труду. При авторитарном, императивном воспитании, в психотравмирующих, жестоких для ребенка условиях наблюдается невротическое развитие личности, формируется робость, боязливость, отсутствие инициативы, самостоятельности.

Наиболее сложной и специфической формой, с точки зрения К.С.Лебединской, является ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) [22].

Этиология этой формы ЗПР связана с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Конкретными причинами являются: патология беременности, интоксикации, инфекции, травмы ЦНС в первые годы жизни ребенка. В отличие от олигофрении, ЗПР обусловлена более поздним повреждением мозга, когда уже начинает осуществляться дифференциация многих мозговых систем.

При этой форме ЗПР, наряду с признаками замедления развития, имеются и симптомы повреждения ЦНС (гидроцефалии, нарушений черепно-мозговой иннервации, выраженной вегето-сосудистой дистонии). При ЗПР церебрально-органического генеза имеется незрелость как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. В зависимости от того, что преобладает в клинической картине: эмоциональная незрелость или нарушение познавательной деятельности, – ЗПР центрально-органического генеза подразделяют на две группы: первая группа – с преобладанием органического инфантилизма; вторая – с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

Органический инфантилизм проявляется, прежде всего, в эмоционально-волевой незрелости, в примитивности эмоций, внушаемости, слабости воображения, преобладании игровых интересов над учебными. У одних детей преобладает импульсивность, психомоторная расторможенность, неспособность к волевым усилиям. У других детей выявляется робость, боязливость, склонность к страхам, пассивность, заторможенность.

Нарушения познавательной деятельномти у детей с минимальной мозговой дисфункцией носят мозаичный характер. Парциальное нарушение корковых функций вызывает вторичное недоразвитие наиболее сложных, поздно формирующихся функциональных систем. Таким образом, нарушения психического развития характеризуются направлением «снизу вверх » [22].

Особые случаи задержки психического развития связаны с проблемой микросоциально, или педагогической, запущенности. Длительная недостаточность информации, условия интеллектуальной и эмоциональной депривации могут привести к задержке интеллектуального развития ребенка и со здоровой нервной системой. Однако и психологическая структура нарушения, и прогноз в этом случае будут иными, чем при ЗПР церебрально-органического генеза.

Недостаточный уровень развития навыков, знаний и умений педагогически запущенного ребенка обусловлен не органическим повреждением ЦНС, не парциальным нарушением высших корковых функций, а условиями социальной депривации. На основе патогенетического принципа В.В. Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на группы:

1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;

2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость», по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности).

Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обучении до сих пор остается сложной психолого-педагогической проблемой. Обучение этих детей в массовой школе представляется весьма затруднительным, отнесение их к группе ЗПР спорно, иногда их оценивают как «группу риска». В то же время незнание нейрофизиологических механизмов, обуславливающих трудности в обучении этих детей, делает невозможным использование адекватной психолого-педагогической коррекции [22].

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах. При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

Таким образом, дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков – они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в школе вследствие полиморфной клинической симптоматики – незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.

Диагностическая работа не является для практического психолога самоцелью, она предназначена для разработки рекомендаций по оптимизации психического развития детей с ЗПР. Эта работа необходима для обеспечения контроля за динамикой развития ребенка, для предупреждения возможных отклонений, определения программы оптимизации условий развития ребенка и оценки эффективности системы психологической помощи.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах. При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии. Поэтому ранняя диагностика и коррекция позволяет подготовить и максимально организовать ребенка к обучению в школе.

Цель нашего исследования изучить особенности развития познавательных процессов и их специфических связей у детей с задержкой психического развития. В соответствии с целью нашего исследования мы отобрали 10 детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, которые составили экспериментальную группу.

По окончании изучения мы выяснили, что у детей с задержкой психического развития наиболее развитой оказалась память, более выраженная связь существует между показателями произвольного – непроизвольного и опосредованного – непосредственного запоминания. Мыслительные процессы и внимание менее развиты и выявляется менее выраженная связь между показателями уровня логичности и обобщения.

Таким образом, представленные результаты дают основание для разработки эффективных коррекционных программ с использованием компенсаторных функций в случаях выраженного нарушения какого-либо одного из познавательных процессов.

На основании полученных диагностических данных мы составили программу занятий для детей младшего школьного возраста с ЗПР и провели формирующий эксперимент. По окончании формирующего эксперимента мы выяснили, что показатели кратковременной памяти у детей с ЗПР несколько повысились, у детей отмечается улучшение опосредованного запоминания. Результаты диагностики внимания изменились не значительно, низкий уровень обобщающих операций у испытуемых изменился незначительно. Склонность к ситуативному мышлению и опору на несущественные признаки снизилась, возрос процент ответов по понятийному признаку. С помощью критерия t. Стьюдента мы установили, что есть существенные изменения показателей познавательной деятельности детей с ЗПР по окончании коррекционной работы с ними.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась – работа, проводимая практическим психологом, по коррекции познавательной сферы у детей с задержкой психического развития дает положительную динамику в структуре их познавательных особенностей.

5. Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии// Собр.соч.: В 6т. – М., 1983.

6. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости// Собр. соч.: в 6т. – М., 1983.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.,1960.

8. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967.

10. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1973.

11. Вшанов Н.И., Лазеева Н.Н. Государственная социальная политика в отношении детей с ограниченными возможностями в условиях разграничения полномочий уровней власти//Детская и подростковая реабилитация: научно практический журнал, №1, 2005.

12. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина.- М., 1999.

13. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое обследование детей с так называемой задержкой психического развития // Дефектология. Научно – теоретическая конференция. Л., 1967.

14. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. Для студентов дефектол. фак. педвузов. М., 1995.

15. Зайцева И.А., Кукушина В.С., Ларин Г.Г., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика / под ред. В.С. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». Ростов н/Д., 2002.

16. Зелинская Д.И., Балева Л.С. Детская инвалидность.- М., 2001.

17. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

18. Ильин Е. Т. , Ефимов О.И. Основные направления детской реабилиталогии// Детская и подростковая реабилитация. – 2003.- № 1.

19. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

20. Конвенция о правах ребенка (Принята и открыта для подписания, ратификации и присоединения резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989г.)

21. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М., 1997.

22. Мухина В. С. Возрастная психология. М., 2001.

23. Колмыкова З.И. Психологический практикум развивающего обучения. М., 1978.

24. Коррекционная педагогика./Под ред. Б. П.Пузанова. М.,1998.

25. Коррекционно-развивающие программы с использованием специального оборудования для детей и подростков: Методическое пособие /Под общ. Ред. Е.Е. Чепурных. М. Ярославль., 2002.

26. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М. 1979.

27. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. – 1994. - №1.

28. Лебедева А.Н. Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста : коррекционно-развивающая программа. М., 2002.

29. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Методическое пособие. Изд. 2-е испр. М., 2002.

30. Мардахаев Л.В. Технология социальной реабилитации инвалидов. Методические рекомендации. М.,2000.

31. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекта «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста» / Авт.-сост. Семаго Н.Я., Семаго М.М. М., 2003.

32. Международная классификация нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности (МКН).- ВОЗ, Женева, 1980.

33. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1985.

34. Настольная книга педагога-дефектолога / Серия «Сердце отдаю детям» - Ростов н/Д., 2005.

35. Немов Р.С. Психология. Кн.1.М., 1997.

36. Норман Д. Память и научение. М., 1985.

37. Никольская И.М. Практика исследования неосознаваемых психических процессов у детей младшего школьного возраста// Психологическая газета. - №3. - 1997.

38. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. СПб. Рига., 1996.

39. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л,В, Кузнецовой. М., 2003.

40. Общая психология. Курс лекций. М., 1995.

41. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии под редакцией А.А. Крылова. С-Пб., 2000.

42. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., 1959.

43. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М., 2002.

44. Психологический словарь. /А. Ребер. – М., 2000.

45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1995

46. Романова Е. С, Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты. Мытищи., 1996.

47. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.

48. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И. В. Дубровиной.— М., 1995.

49. Селье Г.От мечты к открытию.- М., 1987.

50. Смирнов А.А. Проблема психологии памяти. М. 1961

51. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебн. пособие для высш. учеб. заведений. М., 2002.

52. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И.Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

53. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.

54. Чумакова Е.В. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия/Дисс.канд. психол наук. СпбГУ, 1999.

55. Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов. Тюмень, 1990.

56. Эббингауз Г. Основы психологии. С-Пб. 1912.

57. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1988.

58. Эльконин Д.Б. Развтие устной и письменной речи учащихся/ Предисловие В.В. Давыдова. М., 1998.

59. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебедиский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М., 1990.

60. Юнг К.Г. О современных мифах. – М., 1994.

61. Якобсон П.Я. Эмоциональная жизнь школьников. – М., 1996.