«Разработка и реализация коррекционной программы при обучении детей с задержкой психического развития в начальной школе» - Дипломная работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ….7

1.1. Современные проблемы и новые тенденции в образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья.7

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.13

1.3. Содержание и организация деятельности психолого-медико-педагогического консилиума на базе среднего общеобразовательного учреждения.22

Вывод по первой главе. 28

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ….31

2.1. Психолого-педагогическое изучение младших школьников с задержкой психического развития.31

2.2. Качественно-количественный анализ результатов констатирующего эксперимента.40

Вывод по второй главе. 50

ГЛАВА III. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ…52

3.1. Методическое обоснование и апробация коррекционной программы при обучении детей с задержкой психического развития…52

3.2. Содержание коррекционной программы и рекомендации к ее реализации при обучении детей с задержкой психического развития.63

Вывод по третьей главе. 93

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 95

ЛИТЕРАТУРА. 99

ГЛОССАРИЙ ПО КАТЕГОРИАЛЬНОМУ АППАРАТУ. 103

ГЛОССАРИЙ ПО ПЕРСОНАЛИЯМ . 106

Введение

Актуальность исследования. Современное образование направленно на то, что бы каждый ребенок, независимо от своих индивидуальных особенностей, мог обрести свое место в жизни, стать полезным и нужным для общества, мог самостоятельно обеспечивать свои потребности. Успешная социализация обучающихся – один из основных показателей эффективной работы образовательных учреждений.

Созданные образовательные условия как для детей, развивающихся в рамках нормы, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья должны отвечать потребностям самих обучающихся, запросам их родителей и государства. Таким образом, реализуется идея гуманистического воспитания, которая способствует успешной и полноценной дальнейшей жизнедеятельности за пределами общеобразовательного учреждения.

Именно по этой причине в свете новых требований, обозначенных в ФГОС НОО, в одном из общих положений обозначено требование к учету образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья [ФГОС НОО; 4]. В нем говорится о том, что ФГОС НОО разработан с соблюдением прав детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе обучающихся с задержкой психического развития. Это в свою очередь вменяет в обязанность образовательного учреждения разработку специальных коррекционных программ, в основе которых будет реализовываться индивидуальный подход к обучению и воспитанию обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Практика показывает, что дети с ограниченными возможностями здоровья, не считая тяжелых физических и умственных отклонений, чаще всего обучаются в традиционных общеобразовательных учреждениях по общим образовательным программам в полных учебных классах вместе со здоровыми детьми. Необходимо особо отметить, что контингент детей с ограниченными возможностями здоровья в массовых общеобразовательных учреждениях в основном составляют обучающиеся с задержкой психического развития.

Однако вопросы о принципах, по которым должна строиться коррекционная программа, и способах ее реализации на сегодняшний день остаются без ответов. В результате отсутствия нормативов и положений об организации индивидуальной коррекционной деятельности с данной категорией обучающихся возникают сложности в создании специальных образовательных условий, что делает невозможным полноценное развитие и дальнейшую социализацию ребенка с задержкой психического развития.

В связи с этим, актуальной проблемой начального общего образования на сегодняшний день становится разработка и реализация коррекционной программы для детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательного учреждения, которая могла бы осуществляться одним педагогом параллельно с любой другой общеобразовательной программой.

В связи с вышеперечисленным выбрана следующая тема исследования «Разработка и реализация коррекционной программы при обучении детей с задержкой психического развития в начальной школе». Исходя из данной проблемы и темы исследования, мы предполагаем следующее:

Цель исследования: разработка содержания коррекционной программы и её реализация при обучении детей с задержкой психического развития.

Объект исследования: процесс обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в начальных классах массовой общеобразовательной школы.

Предмет исследования: содержание коррекционной программы для детей с задержкой психического развития при обучении в начальной школе.

Гипотеза исследования заключатся в том, что разработка содержания коррекционной программы для детей с задержкой психического развития при обучении в начальной школе должна основываться:

1) на диагностике индивидуальных затруднений каждого обучающегося с задержкой психического развития;

2) на использовании комплексного подхода к диагностированию и коррекции нарушенного развития;

3) на единстве диагностики и коррекции нарушенного развития;

4) на выделении приоритетных направлений коррекционной работы первоочередных для компенсации состояния ребенка.

Задачи исследования:

1) изучение современных проблем и новых тенденций в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья;

2) изучение психолого-педагогических особенностей младших школьников с задержкой психического развития;

3) изучение содержания и организации деятельности психолого-медико-педагогического консилиума на базе среднего общеобразовательного учреждения;

4) разработка коррекционной программы при обучении детей с задержкой психического развития;

5) экспериментальная реализация коррекционной программы;

6) разработка психолого-педагогических рекомендаций к реализации коррекционной программы при обучении детей с задержкой психического развития.

Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, констатирующий эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, качественно-количественный анализ результатов исследования.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- Теоретические концепции диагностики развития и коррекции детей с задержкой психического развития (У.В. Ульянкова, Р.Д. Тригер, Н.В. Бабкина, Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Г.Е. Сухарева и др.);

- Теория поэтапного формирования действий, умений и навыков (П.Я. Гальперин, И.Ф. Талызина, Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский);

- Личностно-ориентированный подход (В.В. Давыдов, И.С. Якиманская);

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что описаны организация службы психолого-педагогического сопровождения, психолого-педагогические особенности обучающихся с задержкой психического развития. Изучены и обобщены современные проблемы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Практическая значимость исследования заключается в разработанной модели коррекционной программы, на основе которой учителя начальных классов могут разработать другое содержание программ при обучении и воспитании обучающихся с задержкой психического развития. Предложенные и апробированные коррекционные методики, приемы могут быть использованы учителями начального образования на уроках и коррекционных занятиях (индивидуальных и групповых). Методические рекомендации представляют интерес для организации коррекционной работы учителя начального образования с детьми с задержкой психического развития.

База исследования – Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 6 имени М. А. Киняшова города Благовещенск Республики Башкортостан.

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Психолого-педагогическое изучение младших школьников с задержкой психического развития

Отбор детей с задержкой психического развития является сложной диагностической проблемой: необходимо отличать задержку психического развития с одной стороны от нормы, с другой - от умственной отсталости в легкой степени. При этом обратимые формы нарушений возрастного развития, которые сопровождаются интеллектуальной недостаточностью в сочетании с расстройством речи, школьных навыков и нарушениями поведения, нередко рассматриваются в рамках выраженных форм "органических психических расстройств" или "умственной отсталости" [ , 23]. В связи с этим возникает необходимость комплексного и системного изучения обучающихся с задержкой психического развития, как педагогам, так и педагогам-психологам.

Цель констатирующего эксперимента: психолого-педагогическое изучение младших школьников.

Задачи:

1. Выделить и обосновать параметры и показатели изучения задержки психического развития, обосновать инструментарий для изучения младших школьников с задержкой психического развития.

2. Изучить и проанализировать общий уровень развития обучающихся с задержкой психического развития.

При психолого-педагогическом изучении учитывались принципы психолого-педагогического обследования [И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, ]:

1. Комплексное изучение развития психики ребенка предполагает вскрытие причин отклонения.

2. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, их иерархии.

3. Динамический подход предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе развития, а также учет возрастных особенностей.

4. Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка — определение зоны ближайшего развития.

5. Качественный анализ результатов психолого-педагогического изучения ребенка.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения средней общеобразовательной школы № 6 города Благовещенска Республики Башкортостан с обучающимися с задержкой психического развития 2 класса.

Констатирующий эксперимент был разделен на несколько этапов:

Этапы экспериментального исследования:

- изучение психолого-медико-педагогической документации: выписок из протокола психолого-медико-педагогической комиссии, заключений школьного логопеда и психолога;

- психолого-педагогическое изучения младших школьников по направлениям: изучение зоны ближайшего развития, изучение познавательных процессов (памяти, мышления, внимания), изучение уровня развития пространственных представлений, изучение уровня сформированности функций программирования и контроля собственной деятельности, изучение личностных особенностей.

Во время проведения эксперимента учитывалось эмоциональное состояние испытуемого, его утомляемость, отказ от выполнения задания. Для получения более точного результата была создана благоприятная рабочая обстановка без посторонних помех.

Для изучения младших школьников по всем представленным направлениям был подобран ряд методик, соответствующих возрасту испытуемых. Стимульный материал [ ] ко всем методикам представлен.

Для изучения зоны ближайшего развития обучающихся использовали методику «Обучающий эксперимент (А.Я. Иванова)» [ ]

Экспериментально-психологическая методика для оценки умственного развития детей. В основе – идея Л.С. Выготского о необходимости при изучении интеллектуального уровня детей учитывать зону ближайшего развития.

Испытуемому показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать».

Одновременно с произнесением этих слов в течение 30 секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время экспериментатор не дает никаких пояснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и поведение ребенка. После этого этапа доска убирается.

1-я задача. Предъявляется тогда, когда закрывается таблица и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три группы».) После этого в течение 30 секунд в протоколе производится регистрация действий ребенка.

Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый последующий урок дается только в том случае, если ребенок не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30 секунд.

1-й урок. Экспериментатор отбирает из лежащих на столе карточек две, которые отличаются только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?» Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспериментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содержание 1-го урока — указание на один различительный признак.

После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка (30 секунд). Если правильная раскладка не начата, дается 2-й урок.

2-й урок. Из лежащих на столе карточек выбирается третья, сходная с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку и одновременно спрашивает: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, он продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание 2-го урока — указание на сходство двух карточек по цвету.

После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й урок. Экспериментатор добавляет карточку желтого цвета и говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Это содержание 3-го урока — прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого производится, как и выше, протоколирование.

4, 5, 6-й и последующие уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, производимая самим экспериментатором с соответствующими словесными пояснениями. В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей словесной формулировки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор обязательно дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили карточки по цвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксируются высказывания ребенка.

Для выявления уровней сформированности познавательных процессов были использованы:

Методика «Исключение предметов»[ ]

Методика направлена на изучение логического мышления. Экспериментатору необходим набор карточек с изображением четырех предметов на каждой. По очереди эти карточки предъявляются испытуемому. Из нарисованных на каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет.

Методика «Простые аналогии»[ ]

Методика направлена на изучение процесса мышления.

Инструкция дается в форме совместного решения первых трех задач. Испытуемому предлагается рассмотреть первую пару слов: сверху «лошадь», снизу «жеребенок», и определить какая между ними связь. Далее испытуемый рассматривает слова справа: сверху одно слово – «корова», а внизу пять слов на выбор. Из них нужно выбрать только одно слово, которое также будет относиться к слову «корова», как «жеребенок» к «лошади». Делается вывод, что нужно раньше установить, как связаны между собой слова, написанные слева, и затем установить такую же связь справа.

Методика «Сравнение понятий»[ ]

Методика направлена на изучение конкретного мышления.

Испытуемому предлагают сравнить понятия, указать сходство, а затем их различия. Все ответы записываются. Если инструкция не сразу понимается, то дается образец. Выясняя сходство понятий, испытуемый должен назвать (выделить) общий существенный признак. Например, "вечер" и "утро" сходны тем, что эти части дня различны тем, что "утро" - начало дня, а "вечер" - его конец. Неумение выделить эти признаки свидетельствуют о слабости операций анализа синтеза, обобщения, склонности к конкретному мышлению.

Методика «Установление последовательности событий»

Методика предназначена для выявления уровня сформированности мыслительных процессов: сообразительности, умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Испытуемому показывают пачку перемешанных карточек и говорят, что на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем закончилось. После того как испытуемый разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе, как он разложил (например: 5, 4, 1, 2, 3), и лишь после этого просит испытуемого рассказать по порядку о том, что получилось. Если испытуемый разложил картинки неправильно, ему задают вопросы, цель которых помочь установить противоречие в его рассуждениях, выявить допущенные ошибки.

Методика «Опосредованное запоминание (А.Н. Леонтьев)»[ ]

Методика направлена на изучение процессов запоминания и припоминания (процессов памяти).

Для запоминания предъявляется набор из 30 карточек с картинками различных предметов.

Слова для запоминания: свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Экспериментатор называет слово испытуемому, для того что бы он легче запомнил это слово ему предлагается выбрать любую подходящую картинку из тех, что лежат на столе, и объяснить связь между словом и картинкой. В случае затруднения ребенку оказывают помощь. Когда все слова названы и картинки подобраны, последние складываются стопочкой и убираются. После окончания работы с ребенком, ему показывают одну за другой картинки и просят вспомнить слово. Если у ребенка возникают трудности в понимании цели задания, необходимо объяснить на примере, показав связь между словом и картинкой.

Оценка результатов для детей 6-10 лет:

4 балла - Высокий уровень - запомнил 11 - 14 слов при отсроченном воспроизведении; Ассоциативная способность 11-12 слов.

3 балла - Средний уровень - запомнил 7 - 10 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 9 - 10 слов.

2 балла - Ниже среднего - запомнил 3 - 6 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 6 - 8 слов.

1 балл - Низкий уровень - запомнил 0 - 2 слова при отсроченном воспроизведении, или в возрасте 6-7 лет не вступает в контакт, или не может себя организовать для выполнения данной деятельности. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

Методика «Таблица Шульте»

Методика направлена на изучение процесса внимания.

Испытуемому предъявляют первую таблицу, на которой числа от 1 до 25 расположены не по порядку. Затем таблицу закрывают и предлагают испытуемому показать и назвать все числа по порядку от 1 до 25. Таблицу открывают и одновременно с началом выполнения задания включают секундомер. Вторая, третья и последующие таблицы предъявляются без всяких инструкций.

Обработка и интерпретация результатов теста:

Основной показатель – время выполнения, а так же количество ошибок отдельно по каждой таблице. По результатам выполнения каждой таблицы может быть построена "кривая истощаемости (утомляемости)", отражающая устойчивость внимания и работоспособность в динамике.

С помощью этого теста можно вычислить еще и такие показатели, как (по А.Ю.Козыревой):

- эффективность работы (ЭР);

- степень врабатываемости (ВР);

- психическая устойчивость (ПУ).

Эффективность работы (ЭР) вычисляется по формуле:

ЭР = (Т1 + Т2 + Т3 + Т4 + Т5) / 5, где Тi – время работы с i-той таблицей.

Оценка ЭР (в секундах) производится с учетом возраста испытуемого (Таблица 1).

Заключение

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования подразумевает повышение качества образования абсолютно всех лиц, достигших школьного возраста независимо от их особых образовательных потребностей. Для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и обучающихся с задержкой психического развития, предполагается разработка и реализация специальных коррекционных программ, которые будут способствовать созданию необходимых образовательных условий.

Задержка психического развития – это относительно стойкое состояние незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия.

Дети с задержкой психического развития входят в одну из более предрасположенных к инклюзивному обучению групп. Поскольку данный диагноз имеет временный и временной характер, то есть в условиях целенаправленной коррекционной работы нескольких специалистов одновременно за достаточно длительный срок (от пары до десятка лет) ребенок с задержкой психического развития имеет шанс достичь уровня развития в соответствии с нормой.

Инклюзия подразумевает получение образования таким ребенком в массовом учебном заведении среди нормально развивающихся сверстников, но с учетом его особых образовательных потребностей. Инклюзивное образование на сегодняшний день одно из перспективнейших направлений специального образования.

Однако в редких современных школах сейчас есть такая должность, как педагог-дефектолог, специалист который может организовать правильно построенную коррекционную деятельность, и эти обязанности ложатся на плечи педагога без специальной подготовки. По этой причине мы поставили перед собой цель разработать и экспериментально апробировать коррекционную программу для детей с задержкой психического развития на базе общеобразовательной программы УМК «Школа России».

Эксперимент проходил на базе Муниципальной общеобразовательной школы № 6 города Благовещенска республики Башкортостан. В нем принимали участия три ученика 2 Г класса с задержкой психического развития.

При обследовании уровня развития испытуемых использовались различные методики по пяти направлениям: изучение зоны ближайшего развития, изучение познавательных процессов (памяти, мышления, внимания), изучение уровня развития пространственных представлений, изучение уровня сформированности функций программирования и контроля собственной деятельности, изучение личностных особенностей.

Изучив результаты констатирующего эксперимента, мы выявили, что у всех испытуемых уровень развития познавательных процессов ниже среднего практически по всем показателям, низкий уровень развития пространственных представлений возникают стойкие трудности при программировании и контроле собственной деятельности, а также крайне низкий уровень учебной мотивации и эмоциональной отзывчивости. Помимо этого, у Вильдана К. были выявлены особые трудности развития процессов памяти и внимания, у Екатерины К. больше всего нуждалось в компенсации логическое мышление, у Сергея Б. – процессы внимания и мышления.

Полученные результаты подтверждают необходимость оказания коррекционной помощи и определили ее направления:

- сенсомоторное развитие;

- формирование пространственных представлений;

- развитие познавательных процессов;

- развитие межанализаторных систем и их взаимодействия;

- формирование функций программирования и контроля собственной деятельности;

- формирование навыка письма;

- развитие навыка чтения;

- формирование связной речи и представлений об окружающем мире.

Коррекционная работа велась непосредственно во время уроков и включала в себя систему различных методических упражнений, направленных на развитие той или иной психической функции. Обучающиеся с задержкой психического развития выполняли задания либо индивидуально, либо совместно с учителем, в то время как весь класс занимался самостоятельным видом работы, либо упражнение выполнялось всем детским коллективом одновременно (например, при включении дополнительных развивающих заданий в устный счет, словарную работу и так далее). По возможности вся работа сопровождалась словесным проговариванием каждого этапа выполнения, что способствовало формированию навыков самоконтроля и саморегуляции. В конце задания важно было получить от ребенка анализ собственного результата.

После десяти полных учебных недель с включением системы коррекционных упражнений был проведен качественный анализ достижений детей с задержкой психического развития за этот период. Таким образом, было выявлено, что развитие познавательных процессов остался на том же уровне, незначительно повысился уровень пространственных представлений, появились предпосылки сформированности функций программирования и контроля собственной деятельности, а также наблюдалась положительная динамика развития эмоционально-личностной сферы. У Вильдана существенно повысился уровень учебной мотивации, у Сергея возрос уровень эмоциональной отзывчивости, у Екатерины появилась уверенность в своих возможностях.

Итак, по результатам качественного анализа мы выявили, что целенаправленная коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития способствует формированию и развитию тех психических процессов, которые нуждаются в компенсации. Таким образом, экспериментальным путем мы достигли своей цели, решили поставленные перед нами задачи, и выдвинутая нами гипотеза о том, что разработка содержания коррекционной программы для детей с задержкой психического развития при обучении в начальной школе должна основываться: на диагностике индивидуальных затруднений каждого обучающегося с задержкой психического развития; на использовании комплексного подхода к диагностированию и коррекции нарушенного развития; на единстве диагностики и коррекции нарушенного развития; на выделении приоритетных направлений коррекционной работы первоочередных для компенсации состояния ребенка подтвердилась.

Список литературы

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. - СПб.: Питер, 2008. - 320 с.: ил. - (Серия "Детскому психологу"). ISBN 978-5-91180-958-4

2. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога. — М.: Школьная Пресса, 2006. — 80 с.

3. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 148 с. ISBN 5-204-00193-X

4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с.

5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с.

6. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

7. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. - СПб.: Питер, 2008. - 320 с.: ил. - (Серия "Детскому психологу"). ISBN 978-5-91180-958-4

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973 г.

9. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. (Практическое руководство) - М.: Апрель-Пресс, Психотерапия, 2010. - 224 с. ISBN 978-5-903182-70-1

10. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Приложение (стимульный материал) - М.: Апрель-Пресс, Психотерапия, 2010. - 160 с., илл. ISBN 978-5-903182-70-1

11. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 232 с. ISBN 5-7695-0553-2

12. Лаут Г.В. Шлоттке П.Ф. Нарушения внимания у детей: тренинг и развивающие игры: учеб. пособие/ пер. с нем. В.Т. Алтухова; науч. ред. рус. текста А.Б. Холмогоровой. – 5-е изд., перераб. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 368 с. ISBN 978-5-7695-2790-6

13. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.

14. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Канд. дис. - М., 1986.

15. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4.

16. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003.

17. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. - М., 1983.

18. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) - М., 1995.

19. Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. - 1993. - № 1.

20. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1991.

21. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. - М.: Владос, 2003. - 128 с.

22. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003.

23. Никишина В.Б. Причинная обусловленности ЗПР у детей. - Ярославль, 2000.

24. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. - Смоленск, 1994.

25. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - № 3.

26. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1989. - № 1.

27. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР // Дефектология. - 1980. - № 4.

28. Подъячева И.П. Кррекционно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. - М., 2001.

29. Рахмакова Г.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. - 1991. - № 2.

30. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990.

31. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989.

32. Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1988. - № 6.

33. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4.

34. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. - 1980. - № 1.

35. Ульенкова У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно - педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. - 1997. - № 4.

36. Ульенкова У.В. Особенности личностной тревожности младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях // Дефектология. - 2004. - № 1.

37. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

38. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»

39. Саламанская декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» 7-10 июня 1994 г

40. Малофеев, Н.Н., Шматко, Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения// Дефектология. - 2008. - №1. - С. 71 - 78.

41. Лебединская К.С., Лебединский В.В. Нарушения психологического развития в детском и подрастковом возрасте: Учебное пособие для вузов. – 7-е изд., испр. и доп. – М.: Трикста, 2011. – 303 с. ISBN 978-5-904954-10-9

42. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.1, 1955; Т. 2.1959; Т. 3 М., 1965.

43. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с.

44. Задержка психического развития // Педагогический энциклопедический словарь

45. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития. // Дефектология. - 1972. - №4. - С. 10-16.

46. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003.

47. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. - М., 1983

48. Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990 г.

49. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. –– М.: Просвещение, 1992. – 95 с.: ил

50. Лебединская К.С., Лебединский В.В. Нарушения психологического развития в детском и подрастковом возрасте: Учебное пособие для вузов. – 7-е изд., испр. и доп. – М.: Трикста, 2011. – 303 с. ISBN 978-5-904954-10-9

51. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. –– М.: Просвещение, 1992. – 95 с.