«Формирование креативных способностей студентов-дизайнеров»

Проблема исследования способностей рассматривается в исследованиях ученых А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др. Проблема исследования креативности и креативных способностей студентов рассматривается в исследованиях зарубежных ученых Дж. Гилфорд, С. Медник, П. Торранс и др. Вопросы организации творческой деятельности студентов отражены в трудах отечественных психологов и педагогов Т.А. Барышева, Ю.А. Жигалов, М.А. Холодная, в том числе в аспекте компетентностного развития личности – В.А. Анищенко, И.Д. Белоновской, И.А. Зимней, Н.С. Сахаровой, Н.В. Янкиной и др.

Различными аспектами проблемы проектирования педагогических объектов и создания личностно-развивающего пространства воспитательных систем посвящены исследования Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, И.А. Колесниковой, Н.Л. Селивановой, Н.Е. Щурковой и др.

Образование дизайнера заключается в подготовке специалиста с развитым комплексом творческих способностей, сформированными теоретическими взглядами, владеющего проектным языком, готового к постоянному саморазвитию и самореализации. Для углубления понимания сущности дизайнерского творчества весьма важное значение имели исследования творчества и творческого мышления Л.С. Выготского, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, В.П. Ушачева и др. Приемы самореализации творческого потенциала рассмотрены в трудах О.С. Базылева, Б.С. Гершунского, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, А. Маслоу, Ю.И. Мишуковской, С.Л. Рубинштейна и др. Особенности дизайнерского мышления нашли свое отражение в работах В.Л. Глазычева, К.М. Кантора, В.Ф. Сидоренко и др.

В современном мире изменения происходят быстро, и образование не всегда за ними успевает, и тогда традиционная структура преподавания учебных дисциплин тормозит развитие креативных способностей будущих дизайнеров. Опрос и многократные беседы с выпускниками нашего факультета, практикующими дизайнерами показали, что в прежние годы они получили недостаточный уровень креативных способностей на занятиях декоративно-прикладным искусством (резьба по дереву). В настоящий момент очевидна необходимость пересмотра традиционных подходов, долгое время действовавших в сфере высшего образования, но уже неспособных в условиях перехода к информационному обществу обеспечить решение всех проблем подготовки будущего специалиста. Таким образом, актуальность проблемы нашего исследования определяется следующими факторами:

• недостаточной теоретической изученностью и отсутствием гибкой организации развития креативных способностей студентов-дизайнеров на занятиях декоративно-прикладным искусством (резьба по дереву);

• слабой связью между имеющимися теоретическими разработками и практикой преподавания художественных дисциплин.

Изучение теоретических и практических вопросов по исследуемой теме дало основание сформулировать проблему исследования: каким образом можно обеспечить эффективность развития креативных способностей студентов-дизайнеров на занятиях декоративно-прикладным искусством (резьба по дереву)?

Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для нужд современной высшей школы послужили основанием для определения темы нашего исследования: «Развитие креативных способностей студентов-дизайнеров на занятиях декоративно-прикладным искусством (резьба по дереву)».

Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование педагогических условий развития креативных способностей студентов-дизайнеров на занятиях декоративно-прикладным искусством (резьба по дереву).

Объект исследования: развитие креативных способностей студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие развитию креативных способностей специалистов дизайнера.

Гипотеза исследования заключается в следующем: эффективность развития креативных способностей студентов-дизайнеров на занятиях декоративно-прикладным искусством (резьба по дереву):

1. при разработке и внедрении учебной программы декоративно-прикладного искусства (резьба по дереву) направленной на развитие креативных способностей студентов-дизайнеров.

2. при реализации комплекса педагогических условий:

• наличие мотивации и потребности к получению высокопрофессиональной подготовки;

• оптимальное сочетание содержания, методов, средств и форм преподавания декоративно-прикладного искусства (резьба по дереву);

• диагностика, позволяющая отслеживать и корректировать уровень креативных способностей студентов-дизайнеров.

Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятий «способности» и «креативные способности».

2. Выявить теоретические аспекты развития креативных способностей студентов-дизайнеров.

3. Оценить состояние теории и практики креативных способностей будущих дизайнеров на основе анализа научно-методической и специальной литературы.

4. Разработать методические рекомендации развития креативных способностей студентов-дизайнеров на занятиях декоративно-прикладным искусством (резьба по дереву).

5. Разработать учебную программу направленную на развитие креативных способностей студентов-дизайнеров на занятиях декоративно-прикладным искусством (резьба по дереву).

6. Определить критерии и показатели уровня креативных способностей у студентов-дизайнеров.

Методологической и теоретической основами исследования являются научные труды философов, психологов, педагогов, современные исследования по развитию креативных способностей личности:

• психологические теории: теории всеобщей связи, целостности взаимообусловленности явлений, активности и везущей рола творческой личности как сущностной характеристики человеческой деятельности, представленные в трудах таких ученых, как Л.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.;

• теория способностей (Б.М. Теплов, И.П. Павлов и др.);

• теория профориентации (А. Леон, Е.А. Климов и др.)

• теории креативности (Д. Симпсон, Т.А. Барышева, Ю.А. Жигалов, К. Роджерс, М. А. Холодная, Э.П. Торренс, В.Н. Козленко и др.)

• исследования в области дивергентного мышления (Д.П. Гилфорд, В.Н. Дружинин, А.Н. Лук и др.)

• исследования в области образовательной среды (И.А. Зимняя, А.В. Петрова, Д.В. Чернилевский и др.)

Методы исследования:

• методы теоретического анализа (анализ психолого-педагогических трудов по теме исследования, учебных программ, учебно-методических пособий, диссертационных исследований, научной литературы и периодических изданий по педагогике, психологии, дизайну, проектированию);

• обсервационный (наблюдение за учебной и художественно-творческой деятельностью студентов);

• подбор и составление творческих заданий по дисциплине «Резьба по дереву»;

• диагностические методы (тестирование, анкетирование, экспертная оценка);

• методы математической и компьютерной обработки данных эксперимента.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2013 г.) - осуществлялась работа с научной литературой по теме исследования, подготовка теоретической базы на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической, специальной литературы. На данном этапе определялись теоретические и методологические основы исследования: выделение проблемы, объекта и предмета; постановка целей и задач; выбор методов и средств; формулировка гипотезы исследования и педагогических условий. Были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме и современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение за учебной деятельностью студентов в контексте межпредметных связей, беседа, тестирование. Уточнялись критерии и показатели, характеризующие уровни профессиональной подготовки студентов-дизайнеров.

Второй этап (2014 г.) - проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на решение задач исследования и проверку основных положений выдвинутой гипотезы; осуществлялся поиск методов и приемов работы; частично разработана диагностика. Методы на этом этапе: наблюдение, диагностика, метод экспертной оценки и самооценки, методы статистической обработки данных.

Третий этап (2015 г.) - продолжалась опытно-экспериментальная работа, обрабатывались и обобщались полученные данные, проводились анкетирование и тестирование. Апробировались методические рекомендации и материалы по проблеме исследования. Подведены итоги экспериментальной работы и оформлено диссертационное исследование.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологическим и теоретическим обоснованием диссертации: соответствием её содержания и структуры научному аппарату и логике исследования; применением методов, адекватных целям и задачам исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• раскрыта сущность, содержание и структура понятий «способности», «креативные способности», применительно к профессиональной подготовке будущих дизайнеров;

• разработана матрица методики развития креативных способностей студентов-дизайнеров на занятиях декоративно-прикладным искусством (резьба по дереву);

• разработана и экспериментально проверена диагностика уровня развития креативных способностей студентов-дизайнеров.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработаны принципы построения на занятиях декоративно-прикладным искусством (резьба по дереву), отражающие специфику подготовки специалиста в области дизайна в соответствии с направлением дизайн-деятельности, уровнем образования;

• уточнены понятия и роль креативных способностей, в профессиональной подготовке студентов-дизайнеров;

• определено приоритетное значение развития креативных способностей студентов-дизайнеров на занятиях декоративно-прикладным искусством (резьба по дереву).

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы для модернизации программ обучения в системе среднего и высшего образования и разработки методических материалов и рекомендаций для курса резьбы по дереву. Положения, выносимые на защиту:

1. Насущной задачей дизайн образования является формирование у обучающихся соответствующих мотивов ценностных ориентаций, компетенций обеспечивающих подготовку обучающихся к инновационной труду. Основной путь эффективного осуществления этой задачи - формирование у будущих студентов креативности.

2. Креативные способности у студентов-дизайнеров является интегративным образованием, состоящим из взаимосвязанных структурных компонентов: мотивационно-целевого, ценности, цели будущего специалиста; когнитивно-содержательного, рефлексивно-творческого, обусловливающего саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности, самоопределение и самовыражение будущего дизайнера в результатах индивидуального творчества.

3. Предложенная модель педагогического сопровождения формирования и учебная программа Развитие креативных способностей студентов-дизайнеров на занятиях декоративно-прикладным искусством (резьба по дереву) позволяет раскрыть структуру, содержание и взаимосвязи компонентов образовательного процесса, конкретизировать педагогические условия и особенности педагогической и образовательной деятельности.

Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялось на базе художественно-графического факультета Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы. Основные теоретические положения и отдельные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дизайна. Материалы исследования освещены в докладах и публикациях на научных, научно- практических конференциях всероссийского и международного уровней: VIII Международная научно-практическая конференция «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (Уфа, 2013); IX Международная научно-практическая конференция «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (Уфа, 2014); Вестник БГПУ им. М.Акмуллы (Уфа, №1 (33) 2015).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Текст изложен на 78 страницах, включает 4 таблицы, 2 рисунка.

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода. Наибольший вклад в его развитие внес известный отечественный ученый Б. М. Теплов. Он выделил следующие три основных признака понятия «способность»:

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не ограничивается знаниями, умениями и навыками, которые уже имеются у определенного субъекта [62, С. 120].

В повседневной практике понятия «способности» и «навыки» часто отождествляют, что приводит к ошибочным выводам, особенно в педагогической практике. Классическим примером такого рода может служить неудачная попытка В. И. Сурикова, ставшего впоследствии знаменитым художником, поступить в Академию художеств. Хотя выдающиеся способности Сурикова проявились достаточно рано, необходимых умений и навыков в рисовании у него еще не было. Академические педагоги отказали Сурикову в поступлении в академию. Ошибка преподавателей академии заключалась в том, что они не сумели отличить отсутствие умений и навыков от отсутствия способностей. Суриков делом доказал их ошибку, овладев в течение трех месяцев нужными умениями, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз достойным зачисления в академию [63, С. 207].

Способности, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других. «Одной из важнейших особенностей психики человека, — писал Б. М. Теплов, — является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» [65, С. 136].

Чаще всего встречается следующая классификация уровней развития способностей: задатки, способности, одаренность, талант, гениальность.

Рисунок 1. Уровни развития способностей.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки [62, С. 98].

Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. Задатки интеллектуальных способностей проявляются прежде всего в функциональной деятельности мозга — его большей или меньшей возбудимости, подвижности нервных процессов, быстроте образования временных связей и др., т. е. в том, что И. П. Павлов назвал генотипом — врожденными особенностями нервной системы. К числу таких свойств относятся:

1. сила нервной системы по отношению к возбуждению, т. е. ее способность длительно выдерживать, не обнаруживая запредельного торможения, интенсивные и часто повторяющиеся нагрузки;

2. сила нервной системы по отношению к торможению, т. е. способность выдерживать длительные и часто повторяющиеся тормозные влияния;

3. уравновешенность нервной системы по отношению к возбуждению и торможению, которая проявляется в одинаковой реактивности нервной системы в ответ на возбудительные и тормозные влияния;

4. лабильность нервной системы, оцениваемая по скорости возникновения и прекращения нервного процесса возбуждения или торможения[62].

5. Наличие определенных задатков у человека не означает, что у него будут развиваться те или иные способности. Развитие задатков — это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки развиваются и трансформируются в способности при условии, если в обществе возникла потребность в тех или иных профессиях, в частности где нужен именно тонкий музыкальный слух. Вторым существенным фактором развития задатков являются особенности воспитания.

Задатки неспецифичны. Наличие у человека задатков определенного вида не означает, что на их базе в благоприятных условиях обязательно должна развиться какая-то конкретная способность. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

Исходя из этого, способности в значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной деятельности человека. В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности. Под способностями понимаются такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения каких-либо видов деятельности. Поэтому способности рассматриваются в качестве основных свойств личности. Однако никакая отдельная способность не может сама по себе обеспечить успешное выполнение деятельности. Успешность выполнения любой деятельности всегда зависит от ряда способностей.

Следующим уровнем развития способностей является одаренность. Одаренностью называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности [9].

В этом определении необходимо подчеркнуть то, что от одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только наличие соответствующего сочетания способностей, по и овладение необходимыми знаниями и навыками. Какую бы феноменальную математическую одаренность ни имел человек, но если он никогда не учился математике, он не сможет успешно выполнять функции самого заурядного специалиста в этой области. Одаренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки.

Индивидуальные различия одаренных людей обнаруживаются главным образом в направленности интересов. Одни люди, например, останавливаются на математике, другие — на истории, третьи — на общественной работе. Дальнейшее развитие способностей происходит в конкретной деятельности.

Следующий уровень развития способностей человека — талант. В настоящее время под талантом понимают высокий уровень развития специальных способностей (музыкальных, литературных и т. д.). Так же как и способности, талант проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода. [9, С. 5].

Талант — это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Например, среди выдающихся талантов можно найти много людей как с хорошей, так и с плохой памятью. Это связано с тем, что в творческой деятельности человека память — это лишь один из факторов, от которых зависит ее успешность. Но результаты не будут достигнуты без гибкости ума, богатой фантазии, сильной воли, глубокой заинтересованности.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало. Принято считать, что за всю пятитысячную историю цивилизации их было не более 400 человек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г. В. Лейбница, М. В. Ломоносова. Например, М. В. Ломоносов достиг выдающихся результатов в различных областях знаний: химии, астрономии, математике и в то же время был художником, литератором, языковедом, превосходно знал поэзию. Однако это не означает, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность, как правило, имеет свой «профиль», какая-то сторона в ней доминирует, какие-то способности проявляются ярче [22, С. 35].

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Мышление с определенной точки зрения также можно рассматривать как способность, которая характерна не только для человека, но и для высших животных. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного — это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т. и.

В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей.

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и ряд других. Таким образом, под общими способностями понимают способности, свойственные для большинства людей. Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др.

К числу общих способностей человека мы с полным основанием должны отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е. правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др. Если мы попытаемся определить, какие способности из данной группы имеют большее значение для человечества, то в случае признания приоритета одних над другими мы, вероятнее всего, совершим ошибку. Конечно, если бы человечество было лишено возможности творить, то вряд ли оно было бы в состоянии развиваться. Но если бы люди не обладали учебными способностями, то развитие человечества также было бы невозможным. Развитие возможно лишь тогда, когда люди в состоянии усвоить всю сумму знаний, накопленных предшествующими поколениями. Поэтому некоторые авторы считают, что учебные способности — это прежде всего общие способности, а творческие — специальные, определяющие успех творчества [45, С. 92].

Следует отметить, что способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития способностей, входящих в комплекс способностей конкретного человека, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Поэтому определенное сочетание различных высокоразвитых способностей определяет уровень развития способностей у конкретного человека [25, С. 95].

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с рождения человека и, если он продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца жизни.

В развитии способностей условно можно выделить несколько этапов. Каждый человек в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Например, у ребенка в возрасте двух-трех лет интенсивно развивается устная речь, в пять-семь лет он наиболее готов к овладению чтением. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отметить то, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Поэтому для развития способностей ребенка важны все этапы его становления как личности. Нельзя думать, что в более старшем возрасте ребенок сможет наверстать упущенное [22, С. 273].

Первичный этап в развитии любой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Обычно это происходит в период от рождения до шести-семи лет. На данном этапе происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки для последующего развития специальных способностей.

В это же время начинается становление и развитие специальных способностей. Затем развитие специальных способностей продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию специальных способностей помогают различного рода детские игры, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность.

Наиболее способствует развитию способностей творческая деятельность, которая заставляет думать. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружением в самом себе новых возможностей. Это становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных па преодоление возникающих трудностей. Более того, творческая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов [54, С. 28].

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т. е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л.С. Выготский называл зоной ближайшего развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, в гораздо меньшей степени способствует развитию способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Другую группу условий развития способностей определяют особенности макросреды. Макросредой принято считать особенности общества, в котором родился и растет человек. Наиболее позитивным фактором макросреды является та ситуация, когда общество проявляет заботу о развитии способностей у своих членов. Эта забота общества может выражаться в постоянном совершенствовании системы образования, а также в развитии системы профессиональной ориентации подрастающего поколения[55, С. 116].

Необходимость профориентации обусловлена чрезвычайно актуальной проблемой, с которой сталкивается каждый человек, — проблемой выбора жизненного пути и профессионального самоопределения. Исторически сложились две концепции, которые французский психолог А. Леон назвал диагностической и воспитательной. Первая — диагностическая — сводит выбор индивидом профессии к определению его профессиональной пригодности. Консультант при помощи тестов измеряет способности человека и путем сопоставления их с требованиями профессии делает заключение о его пригодности или непригодности к данной профессии.

Вторая — воспитательная — концепция направлена на подготовку индивида к профессиональной жизни, на его самоопределение в соответствии с запланированными воспитательными воздействиями. Основное значение в ней придается изучению развития личности в процессе овладения разными видами деятельности. Значительно меньшее место в ней занимают тестовые испытания. Однако и здесь недооценивается личностная активность субъекта, возможности его самоопределения, саморазвития и самовоспитания [28, С. 340].

Креативные способности – область исследований, представляющая как теоретический, так и практический интерес. Креативность составляет центральное звено деятельности любого человека, когда он пытается решать новые проблемы или должен гибко подстраиваться к изменениям среды. Все больше и больше растет потребность в развитии творческих способностей людей, чтобы с их помощью найти ответы на сложнейшие вопросы, которые ставит наша эпоха.

Научные работы последнего времени позволяют лучше понять этот сложный феномен, который по сей день остается предметом споров в социальных науках. Проведенный анализ показывает, что свой вклад в понимание креативности вносят такие разные отрасли психологической науки, как дифференциальная, экспериментальная, возрастная, социальная и клиническая психология.

На сегодняшний день исследованиями в области творческого мышления выявлены следующие структурные компоненты: это чувство новизны, эстетическое чувство красоты, интерес к парадоксам, склонность к сомнению, острота мысли, творческое воображение, самокритичность, интуиция, остроумие, способность открывать аналогии, смелость и независимость суждений, способность использовать в своей деятельности различные формы доказательств. Исследования отечественных ученых в свою очередь выявили следующие показатели творческого мышления: оригинальность, фантазия, активность, концентрированность, четкость и чувствительность.

В настоящей работе описана многофакторная теория, согласно которой креативность зависит от сочетания взаимодействующих когнитивных, конативных, эмоциональных и средовых факторов. В связи с тем, что компоненты креативности взаимодействуют друг с другом, можно объяснить существование широкого спектра уровней креативности, от низкого до самого высокого. Многофакторный подход позволяет понять, почему так редко встречаются выдающиеся по уровню креативности творческие работы – потому что статистически маловероятно, что все столь разные компоненты творческого процесса достигнут высочайшего уровня развития у одного человека. Существует высокая межиндивидуальная вариативность по параметру креативности, обусловленная разнообразием творческих способностей, специфичных для разных областей деятельности, с которыми сталкивается человек (художественная, научная, конструктивная, музыкальная и т. д.).

Принимая во внимание сложность и специфичность подготовки дизайнера, творческие способности являются неотъемлемым компонентом в формировании грамотного профессионала. Исходя из этого, возникает необходимость в организации целенаправленного учебно-познавательного процесса, который принимает во внимание индивидуальные качества и способности студента, и развивает в каждом свой индивидуальный стиль процесса творчества и выполнения проектов.

Под педагогическими условиями развития креативных способностей учащихся мы понимаем совокупность внешних и внутренних обстоятельств образовательного процесса, от реализации которых зависит сам процесс развития. Педагогические условия выступают при этом необходимым компонентом процесса развития творческих способностей учащихся к изобразительной деятельности, с учетом организации образовательного процесса, который позволит обеспечить высокий уровень развития способностей к изобразительной деятельности.

Креативные способности студентов-дизайнеров следует рассматривать как интегративное качество личности, которое проявляется в ценностном отношении к творчеству, в способности самостоятельно создавать продукты творчества в виде проектов, произведений декоративно-прикладного искусства (глины, металла, дерева и др.), которая развивается в поисково-исследовательской, творческой деятельности и находит выражение в ее результатах.

Было произведено исследование уровня креативных способностей у студентов художественно-графического факультета. Исходя и полученных результатов и ранее изученного теоретического материала, были составлены практические задания и программа по дисциплине резьбы по дереву на художественно графическом факультете, учитывая современные требования государственных стандартов, количество отведенного времени на изучения дисциплины.

Содержание данного учебного курса знакомит студентов с азами художественной обработки древесины и видами народного творчества в области «художественная резьба по дереву», с закономерностями и средствами декоративной композиции в процессе проектирования изделий из древесины, с технологиями ручного и механического методов обработки, вышивки на современном этапе развития научно-технического прогресса и культуры, другими сведениями из области истории и теории декоративно-прикладного искусства. Так же, она носит развивающих характер, который направление на развитие креативных способностей.

При разработке мы исходили из реально существующего учебного плана, где на резьбу по дереву уже имеется отведенное количество времени. Практические задания были составлены, учитывая специфичность обработки древесины, ее трудоемкость. Разработанные программы для студентов дизайнеров учитывают современные требования российского высшего образования. Была предпринята попытка создать принципиально новый курс, который бы активно способствовал развитию креативных способностей у студентов дизайнеров.

Экспериментальная проверка предложенной системы развития креативных способностей у студентов дизайнеров на занятиях по ДПИ (резьба по дереву) обусловила необходимость научного обоснования проблем креативности в целостной системе непрерывного образования. Данную проблему мы рассматриваем как ближайшую перспективу исследования.

7. Барышева, Т. А. Жигалов, Ю. А. Психолого-педагогические основы развития креативности: Учеб. пособие / Барышева Т.А., Жигалов Ю. А. - СПб.: СПГУТД, 2006. - 268 с.

8. Беляев, И. А. Способности и потребности как континуум системных свойств человеческой целостности / И. А. Беляев // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2009. — № 1 (95), январь.

9. Беляев, И. А. Целостность человека в аспекте взаимосвязи его способностей и потребностей : опыт типологизации : автореф. дис. … докт. филос. наук : защищена 16.02.2012 : утв. 18.10.2012 / И. А. Беляев. — Челябинск, 2012.

10. Бербаш, Т.И. Формирование и развитие самостоятельности студентов в учебно-творческой мастерской художественно-графического факультета педагогического вуза автореф. дис. кандидата педагогических наук : 13.00.08. - Липецк, 2005.- 29 с.

11. Бердяев, H.A. Смысл творчества / Н. А. Бердяев.- М.: ACT: хранитель, 2006. - 414 с.

12. Богоявленская, Д.Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? // Психология. 2004. №2. – C. 54-65.

13. Варлакова, Ю. Р. Теория и методика развития креативности будущих дизайнеров-педагогов / Ю.Р. Варлакова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2011. - № 4 (106). – С. 74.

14. Вербицкий А.А. Педагогическая технология в новой образовательной парадигме/ А.А. Вербицкий // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова- 2011. -№ 3. – С. 43-46.

15. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.

16. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1950.

17. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968.

18. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления в 2 т. / под. общ. ред. A.M. Матюшкина. — М.: Просвещение, 1965.- Т 1. C. 443-456.

19. Гладилина, И.П. Теоретические основы педагогической технологии развития творческой одаренности молодёжи в высшей школе: монография / И.П. Гладилина. - М.: Изд. МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009.- 336 с.

20. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. в 2 томах / В.И. Даль. РООССА. Тверь, 2009. - 2 Т.- 453с.

21. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала / A.A. Дергач.- М.: Воронеж, 2004. - 124 с.

22. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин.-СПб.: Питер, 2000. - 368 с.

23. Жданова, Н.С. Моделирование содержания профессиональной подготовки будущих дизайнеров / Н.С. Жданова // Вестник ОГУ, 2008. – № 4 (94) С. 52 -56.

24. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. М: Издательский центр АПО, 2002. — 143 с.

25. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлов, Э.Э. Сыманюк.-М.: Изд-во МПСИ , 2005. — 161 с.

26. Зимняя, И.Н. Ключевые компетенции — новая ключевая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. - №5. - С. 34 – 42.

27. Зимняя, И.Н. Общая культура и социально-профессиональная компетентность / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. - №11. - С. 14-20.

28. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2012. - 448 с.

29. Ильяев М.Д. Прикоснувшись к дереву резцом: Справочное пособие. М.: Экология, 1996. –317 с

30. Инструменты. Технологии. Изделия: Справочник. М.: Издательство Оникс, 2005.

31. Климов Е. А. Введение в психологию труда. Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Изд-во МГУ, 2004;

32. Климов Е. А. Как выбирать профессию? Книга для учащихся. — М.: Просвещение, 1984

33. Коваленко В.И., Куленёнок В.В., Дидактический материал по трудовому обучению. 5-7 кл. М.: Просвещение, 2000.

34. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология/ Г.М. Коджаспирова.- М.:Гардарики, 2005. — 287 с.

35. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность / И.А. Колесникова. - СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 286 с.

36. Кондратьева, К.А. Некоторые концептуальные основы дизайн образования / К.А. Кондратьева. - М.: МГПХУ им. С.Г. Строгонова, 2005 – 210 с.

37. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года № 1662-р. 17.11.08.

38. Концепция развития дизайна в Российской федерации // Техническая эстетика и промышленный дизайн. 2007. - №4. — С. 17-23.

39. Колодочка, Т. Н. Фреймовое обучение как педагогическая технология: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01./ Т.Н. Колодочкина. – Шуя, 2004 - 21с.

40. Кошаев В. Б. Декоративно-прикладное искусство : понятия; этапы развития: учебное пособие - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2010.

41. Лаврентьев; А.Н. История дизайна / A.Н. Лаврентьев.- М.: Гардарики, 2006. – 303 с.

42. Лебедева Е. И., Бургунова Е. М. Резьба по дереву - М.: Аделант, 2004.

43. Лола, Г.Н. Дизайн-код: культура креатива /Г.Н. Лола. – СПб: ЭЛМОР, 2011. – 156с.

44. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. – М.: Смысл, 1999. - 365 с.

45. Леонтьев А. Н. О формировании способностей / Вопросы психологии. 1960. № 1.

46. Леонтьев К. Н. Избранное. М., 1993.

47. Любарт Т., Муширу К., Торджман С, Зенасни Ф. Психология креативности / Тодд Любарт, К. Муширу, С. Торджман, Ф. Зенасни. – Когито-Центр, 2009. – 215с.

48. Лук, A.A. Мышление и творчество / A.A. Лук. М.: Политиздат, 1978. – 198 с.

49. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2003. - 325с.

50. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001.

51. Миненко Л. В. Декоративно-прикладное искусство и народные художественные промыслы в структуре традиционной культуры России и художественные промыслы Западной Сибири: учебное пособие - Кемерово: КемГУКИ, 2006.

52. Окладникова Е. А. Традиционное декоративно-прикладное искусство народов стран Западной Европы: учебное пособие - СПб: Издательский дом «Петрополис», 2013

53. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. (Серия "Мастера психологии") 2-е изд. (1946 г.) / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: 2002. – 720 с.

54. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии.1989. № 4.

55. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976.

56. Семенов О. С. Авторское оружие: Создание образа, отделка - М.: Аделант, 2009.

57. Серикова Г.А. Секреты резьбы по дереву. М.: Центрполиграф, 2011

58. Сидоров П.И., Парняков А.В. Клиническая психология. — М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008. — С. 383. — 880 с.

59. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

60. Сластенин, В.А. Психология и педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. — М.: Академия, 2001. - 480 с.

61. Слипак В.П. Резьба по дереву, Псков, 1994

62. Теплов Б. М. Способности и одаренность: Ученые записки Гос. НИИ психологии. Т. II. М., 1941.

63. Теплов Б. М. В кн.: Психология: Учебник. М., 1954.

64. Теплов Б. М. Проблема одаренности // Советская педагогика. 1940. № 4–5.

65. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: изд-во Моск. Ун-та, 1982, с. 136.

66. Фролова, Т.В. Художественно-эстетическое развитие студентов в воспитательной системе университета: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.В. Фролова. — Оренбург, 2006. - 21 с.

67. Холодная, М.А. Основные формы проявления одаренности у взрослых /М.А. Холодная // Одаренный ребенок. 2003. - №3. — С. 6-9.

68. Чембаров, Е.А. Формирование проектных умений студентов-дизайнеров в вузе // Теория и практика общественного развития. 2012. № 8

69. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. - М.: ЮНИТИ-ДИНА, 2002. - 437с.

70. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. - М.: Академия, 1999. - 286 с.

71. Щербакова, М.В. Педагогическое сопровождение формирования креативности будущих дизайнеров/ М.В. Щербакова // Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2013. - № 4(41) – С.207-212.

72. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.