«Развитие креативных способностей»

Общетеоретические и методологические основы развития креативных качеств личности раскрыты в трудах В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, В.Г. Рындак. Идея изучения творчества как механизма развития личности раскрыта в трудах Я.А. Пономарева, А.П. Тряпицыной. Вопросы творческой самореализации личности в креативном образовании рассмотрены Г.Л. Ильиным, А.В. Морозовым, А.В. Хуторским, Д.В. Чернилевским и др.

Проблема исследования креативности и креативных способностей студентов рассматривается в исследованиях зарубежных ученых Дж. Гилфорд, С. Медник, П. Торранс и др. Вопросы организации творческой деятельности студентов отражены в трудах отечественных психологов и педагогов М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой, в том числе в аспекте компетентностного развития личности – В.А. Анищенко, И.Д. Белоновской, И.А. Зимней, Н.С. Сахаровой, Н.В. Янкиной и др.

Различными аспектами проблемы проектирования педагогических объектов и создания личностно-развивающего пространства воспитательных систем посвящены исследования Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, И.А. Колесниковой, Н.Л. Селивановой, Н.Е. Щурковой и др.

В соответствии с данной проблемой сформулирована тема курсовой работы: «Развитие креативных способностей студентов дизайнеров в процессе обучения декоративно-прикладному искусству».

Цель исследования: теоретикое и экспериментальное обоснование системы педагогического сопровождения формирования креативности студентов на занятиях декоративно-прикладного искусства.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования креативности будущего дизайнера будет эффективным, если:

• обеспечена целенаправленная ориентация образовательного процесса на формирование креативности у студентов как приоритетная задача образовательной работы вуза;

• выявлены принципы и педагогические условия формирования креативности студентов дизайнеров на занятиях декоративно-прикладного искусства;

• выявлены и научно обоснованы критерии эффективного развития креативности студентов дизайнеров на занятиях декоративно-прикладного искусства.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Изучить теоретико-методологические основы формирования способностей студентов в отечественной и зарубежной педагогике.

2. Выявить критерии эффективного развития креативности студентов дизайнеров на занятиях декоративно-прикладного искусства.

3. Выявить принципы и педагогические условия реализации модели педагогического сопровождения формирования креативности на занятиях декоративно-прикладного искусства.

4. Разработать методические рекомендации по развитию креативных способностей студентов дизайнеров в процессе обучения декоративно-прикладному искусству.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов: методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения; комплексные эмпирические методы.

Научная новизна исследования:

• произведен анализ синтезированы зарубежных и отечественных теорий, концепций, методологических подходов к организации педагогического сопровождения формирования креативности студентов дизайнеров на занятиях декоративно-прикладного искусства;

• предложенная система структурирования образовательных программ в соответствии с принципами концентрированного, обогащающего, практико-ориентированного обучения, фреймирования обеспечивает систематизацию, преемственность знаний, умений, компетенций за счет увеличения количества предметных и метапредметных связей; позволяет осуществлять взаимосвязь формального, неформального и информального образования в сфере дизайна;

• разработаны концептуальные основания, определяющие влияние креативного педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза на личностно-профессиональный рост преподавателей и студентов;

• внедрен комплекс условий педагогического сопровождения формирования креативности в учебном процессе с целью амплификации компетенций применительно к новым требованиям специалиста.

Существенную роль в экспериментальном исследовании развития умственных способностей сыграли Альфред Бине (1857–1911) и Теодор Симон (1873–1961). Работая в Комиссии по изучению методов обучения умственно отсталых детей во французских школах, А. Бине и Т. Симон в 1905 г. создали шкалу измерения интеллекта, которая включала 30 заданий в порядке возрастания трудности. Тестовые процедуры, обобщившие их разработки по изучению памяти, внимания, мышления, содержали следующие задания: для шестилетних детей – назвать свой возраст, повторить предложение из 10 слов, указать способы использования знакомого предмета и т. д.; для детей двенадцати лет – повторить цифры, дать интерпретацию картинок, найти за одну минуту три рифмы к указанному слову и т. д.

Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на ос-нове соотнесения реального хронологического возраста (CA – chronological age) ребенка с его умственным возрастом (MA – mental age). Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог правильно выполнить все предложенные ему задания. Так, умственный возраст 6-летнего ребенка, который успешно выполнил все задания для детей в возрасте 6, 7 и 8 лет, равнялся восьми годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось либо показателем умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). В качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение IQ = MA/CA х 100, которое получило название «коэффициент интеллекта» (IQ).

А. Бине и Т. Симон ввели понятие умственного возраста как уровня интеллектуального развития, который определяется генетическим фактором. Но следует отметить, что А. Бине признавал влияние окружающей общественно-культурной среды на особенности познавательного развития. Поэтому при количественной и качественной оценке умственных способностей детей необходимо учитывать уровни развития психофизиологических функций и присвоения социального опыта. Таким образом, интеллектуальные способности рассматриваются как общие свойства психики с ее генетическими и средовыми составляющими, проявляющиеся во множестве различных сфер когнитивной деятельности.

Исследования А. Бине и Т. Симона привели Давида Векслера (1896–1981) к разработке теста интеллектуальных способностей, стандартизированного для взрослого населения. Первая версия шкалы измерения интеллекта (Векслер–Бельвью) вышла в 1939 г. Тест интегрировал в единый комплекс тесты вербального и практического интеллекта с раздельным вычислением IQ для вербальных субтестов и субтестов действия. Д. Векслер дал определение интеллекта как глобальной способности разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами. Интеллект как общая способность к познанию имеет уровневую структуру: 1) уровень общего интеллекта;

2) уровень групповых факторов, а именно: вербального интеллекта и интеллекта действий; 3) уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам. При этом Д. Векслер считал, что вербальный интеллект детерминирован в большей степени средовым фактором, а невербальный интеллект имеет природную основу. Например, показатели вербальной шкалы более тесно коррелируют с критериями академической успеваемости и оценками профессиональной деятельности, чем показатели невербальной шкалы. Но психогенетические исследования свидетельствуют о том, что доля генетических факторов, рассчитанная по дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов, достаточно велика, показатель имеет значение от 0,5 до 0,8. Вместе с тем наиболее генетически зависимым оказывается вербальный интел-лект.

Таким образом, исследования Д. Векслера позволили в дальнейшем установить многофакторную природу интеллекта, однако возникал вопрос о ее строении.

Чарльз Эдвард Спирмен (1863–1945) разработал теорию генерального фактора, в которой интеллект рассматривается как некая умственная энергия, уровень которой определяет успешность решения тестовых заданий любого характера. Базовой основой теории генерального фактора явились исследования Д. Векслера, позволившие Ч. Спирмену создать технику факторного анализа. Факт положительных корреляционных связей между результатами разных тестов свидетельствует о наличии в каждом из них некоторого общего начала, получившего название генерального фактора. Ч. Спирмен полагал, что генеральный фактор интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший – при выполнении сенсорных задач. Кроме генерального фактора, существуют групповые факторы интеллекта, к которым можно отнести механическую, лингвистическую, математическую компетентность, а также специальные факторы, вносящие свой вклад лишь в отдельные интеллектуальные тесты.

Луис Леон Терстоун (1887–1955), отталкиваясь от исследований

Ч. Спирмена, предложил свой вариант многомерного факторного анализа, который приводил к опровержению концепции генерального фактора интеллекта. При этом Л. Терстоун отказался от гипотезы об обязательном наличии в матрице интеркорреляций значений вклада единого общего фактора, в силу чего ему представилась возможность выявить более десяти групповых факторов, семь из которых были определены как первичные умственные способности. К последним относятся способности: оперировать пространственными отношениями; детализировать зрительные образы; выполнять основные арифметические действия; раскрывать значение слов; быстро подбирать слово по заданному критерию; запоминать и воспроизводить информацию; находить закономерность в ряду букв, цифр, фигур.

Таким образом, по мнению Л. Терстоуна, индивидуальные качества интеллекта можно оценить по уровню развития первичных умственных способностей, проявляющихся независимо одна от другой и отвечающих за строго определенный набор интеллектуальных операций. Теория

Л. Терстоуна получила название многофакторной теории интеллекта.

Итак, в контексте истории психометрических исследований сформировался факторно-аналитический подход изучения интеллектуальных способностей, в рамках которого сложились две тенденции: первая связана с признанием интеллекта как целостного интегративного свойства психики, проявляющегося на различных уровнях когнитивной деятельности (Ч. Спирмен) вторая – с признанием множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун). Данные тенденции определили даль-нейшее развитие представлений о структуре интеллекта, с одной стороны, ее целостности (Р. Кеттелл и др.), с другой – о ее мно-жественности (Дж. Гилфорд и др.).

Реймонд Бернард Кеттелл разработал двухфакторную модель ин-теллекта, которая включает факторы свободного и связанного интеллекта. Свободный, или текучий, интеллект определяется общим развитием третичных ассоциативных зон коры больших полушариев головного мозга. Связанный, или кристаллизованный, интеллект – результат образования различных культурных влияний. Текучий интеллект измеряется, по мнению Р. Кеттелла, тестами, очищенными от наслоений культуры, связанными с решением перцептивных задач, в которых интеллект проявляется через восприятие. Кристаллизованный интеллект проявляется через тестовые задания на выявление запаса слов, чтение, учет социальных нормативов и т. д. Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Р. Кеттелл выделил три дополнительных фактора: визуализацию (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач), память (способность сохранять и воспроизводить информацию), скорость (способность поддерживать высокий темп реагирования). Кристаллизованный интеллект выполняет функцию накопления и преобразования знаний и навыков. Текучий интеллект обеспечивает скорость и точность обработки текущей информации.

Итак, Р. Кеттелл определил два компонента в работе интеллекта: первый обусловлен биологической природой головного мозга и в це-лом нервной системой, второй – влиянием культурной среды.

Джой Пол Гилфорд (1897–1976) предпринял попытку математического построения модели творческой личности. В результате двадцатилетних исследований Дж. Гилфорд пришел к созданию кубической модели структуры интеллекта, в которой представлено три измерения: операции (познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность), содержание (изобразительный, символический, семантический, поведенческий материал), результаты (элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и делаемые выводы). Дж. Гилфорду удалось идентифицировать и снабдить диагностическими процедурами 98 из 120 возможных факторов, образованных клетками этого куба. Особый интерес вызывают тесты дивергентного мышления, ориентированные на задачи, не имеющие строгого алгоритма решения, т. е. решаемые разными путями. В частности, был создан тест университета штата Юж. Калифорния, в нем заложены критерии легкости, гибкости и точности.

Таким образом, кубическая модель Дж. Гилфорда представлена множеством интеллектуальных способностей, которые в познавательной деятельности могут выражаться как продуктивно, так и репродуктивно.

На основании краткого обзора классических зарубежных исследований можно сделать следующие выводы. Во-первых, природа интеллекта рассматривается с позиции анализа как биологической, психофизиологической составляющей, так и средовой, культурной составляющей. Во-вторых, структура интеллекта неоднозначна, она включает общий фактор и с ним взаимосвязанные групповые факторы или она состоит из множества независимых факторов, не опровергающих существование общего начала. В-третьих, измерение вербальных и невербальных качеств интеллекта имеет бόльшую прогностичность интеллектуальных достижений человека с позиции измерения его продуктивных (креативных) свойств, чем репродуктивных.

1.2. Проблема способностей в отечественных исследованиях

Основателем отечественной школы дифференциальной психологии по праву считается Борис Михайлович Теплов (1896–1965). Развивая идеи И. П. Павлова о типах высшей нервной деятельности, он предложил программу экспериментальной диагностики физиологических свойств индивидуальных различий человека. Б. М. Теплов и его ученики выделили новые свойства нервных процессов: лабильность (Б. М. Теплов), динамичность (В. Н. Небылицин), концентрированность возбуждения (М. Н. Борисова), активированность (Э. А. Голубева). Эмпирическое подтверждение получила идея об обусловленности индивидуальных характеристик психики человека типологическими особенностями нервной системы. Значимым вкладом в исследование механизмов высшей нервной деятельности явилась разработка проблемы общих и парциальных (региональных) свойств нервной системы. Принципиальное значение имело выдвинутое в работах В. Н. Небылицина положение об обратной зависимости между абсолютной чувствительностью и функциональной выносливостью нервной системы. Экспериментальное доказательство получил вывод о том, что функции передних отделов коры головного мозга выступают основой общих свойств нервной системы. Анализ этих структур по-казал их сложную многоуровневую организацию, представляющую собой физиологический базис индивидуально-психологических различий.

Дальнейшее развитие идей Б. М. Теплова и В. Н. Небылицина связано с проведением сопоставления свойств нервной системы с разнообразными психологическими различиями в динамике (психических процессов, состояний, свойств личности, видов деятельности). Так, в трудах Э. А. Голубевой доказаны принципы комплексного изучения общих и специальных способностей и задатков учащихся в сопоставлении с успешностью их обучения . К. М. Гуревич с позиции теории базовых свойств нервной системы исследовал проблему профессиональной пригодности человека и вытекающие из нее вопросы диагностики. В исследованиях В. М. Русалова открыты интегральные характеристики мозга, которые лежат в основе психической активности и саморегуляции, разработана теория темперамента .

Таким образом, экспериментальные исследования свойств нервной системы, механизмов коры головного мозга позволили установить связь между природными и индивидуальными различиями человека как субъекта деятельности, как личности.

Особую роль Б. М. Теплов сыграл в разработке проблемы способностей в контексте индивидуальности личности. Ученый предложил три признака способностей:

1) способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) это только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности;

3) способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у человека, но могут обусловливать быстроту и лег-кость их приобретения.

Основой развития способностей являются задатки, понимаемые

Б. М. Тепловым как анатомо-физиологические особенности. Но способности – не врожденные свойства, они развиваются в процессе той или иной деятельности, т. е. способности возникают в соответствии с конкретной деятельностью. Способности характеризуют возможность успеха в деятельности и в деятельности формируются. Структура способностей, по Б. М. Теплову, исходит из психологического анализа соответствующих видов деятельности. Ученный полагал, что успешность выполнения каких-либо видов деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь качественно своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность, т. е. одаренностью. Причем успешность выполнения деятельности определяется во взаимосвязи одаренности с владением необходимыми знаниями и навыками.

Итак, исследования Б. М. Теплова и его учеников позволяют определить сложившееся понимание способностей как индивидуально-психологических различий, которое нашло отражение в следующих положениях: нервная система имеет многоуровневую иерархическую организацию, представленную сложными взаимосвязями между общими и парциальными свойствами; нервная система является природной основой индивидуально-психологических различий; индивидуальные особенности нервных процессов обусловливают специфику индивидуальности человека, выраженную в деятельности; способности есть индивидуально-психологические особенности; структура способностей заключена в структуре конкретного вида деятельности; развитие способностей осуществляется в деятельности.

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889–1960) раскрывает понимание способностей как индивидуальных особенностей личности и определяет их через механизм обобщения, т. е. способности – это обобщение психических способов осуществления деятельности. Таким образом, способности – это личностные образования, которые одновременно устойчивы и изменчивы: устойчивы, поскольку они присущи данной личности, составляют ее ярко выраженную определенность; изменчивы, потому что открыты в систему взаимодействия личности с миром. В итоге этого взаимодействия психологические способы, обобщаясь и закрепляясь в человеке, входят как строительный материал в развитие его способностей, образующих особый сплав исходных природных данных человека и результатов его деятельности. Природная сущность способностей, по С. Л. Рубинштейну, заключается в общих «родовых свойствах», прису-щих всем людям. Общие «родовые свойства» – психические процессы – и выступают основой развития способностей. Раскрывая вопрос о взаимоотношении способностей и врожденных, генетически обусловленных качеств, С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что развитие способностей связано с врожденными анатомо-физиологическими особенностями организма, прежде всего нервного аппарата. Но эти врожденные механизмы представляют собой задатки, очень многозначные, которые обусловливают, но не предопределяют способности человека. На базе одних и тех же задатков у человека могут вырабатываться различные психические свойства в зависимости от деятельности, в процессе которой эти свойства не только проявляются, но и формируются. В деятельности складываются и отрабатываются способности.

Рассматривая вопрос о структуре способностей, С. Л. Рубинштейн выдвинул гипотезу, что «в состав каждой способности, делающей человека пригодной к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется» . Пока способность не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций, она не является актуальной, реальной способностью.

Таким образом, структура способностей, по С. Л. Рубинштейну, включает два компонента: психические процессы, составляющие ядро способностей, и систему операций или обобщенных способов деятельности, которые регулируют качество этих процессов.

Общим принципом развития способностей, считает ученый, является движение по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня .

Итак, вышеизложенные представления Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна о природе способностей не совпадают: С. Л. Рубинштейн подчеркивает, а Б. М. Теплов не определяет связь способностей с психическими функциями, общими для всех людей.

С. Л. Рубинштейн уделяет внимание и проблеме соотношения общих и специальных способностей. Следовательно, механизмом возникновения специальных способностей, по С. Л. Рубинштейну, выступает процесс обобщения, который будет иметь высокую степень в одной конкретной деятельности и отсутствовать в другой.

Кроме того, С. Л. Рубинштейном разработан вопрос о единстве и взаимопроникновении одаренности и специальных способностей. Одаренность представлена внутри тех или иных специальных способностей и соотносится с исторически сложившимися видами деятельности. Одаренность конкретна по отношению к конкретным видам деятельности.

Таким образом, Б. М. Теплов и С. Л. Рубинштейн рассматривают способности как психические новообразования, проявляющиеся в деятельности и в ней же формирующиеся, т. е. способности фактически детерминированы средой, лишь в некоторой степени они определяемы анатомо-физиологическими задатками.

Дальнейшие исследования, выполненные Л. И. Анцыферовой, А. В. Брушлинским, А. М. Матюшкиным, Н. С. Мансуровым, К. А. Слав-ской под руководством С. Л. Рубинштейна, заключались в раскрытии психологических механизмов мыслительных процессов, изучении закономерностей анализа, синтеза, обобщения, составляющих основу мыслительных способностей. Главный смысл этих работ – изучить не результат мыслительной деятельности, а сам процесс, который приводит индивида к самостоятельному решению, дает ему возможность делать новые обобщения. С. Л. Рубинштейн считал, что именно возможность индивида приходить к новым обобщениям и составляет ядро умственных способностей. Исходя из теоретических и экспериментальных исследований мышления автор пришел к выявлению структуры умственных способностей.

Исследования Льва Семеновича Выготского (1896–1934) и Бориса Герасимовича Ананьева (1907–1972) позволяют раскрыть структуру способностей и механизмы их развития.

Изучение теоретико-методологических оснований исследования позволило определить конкретные концептуальные положения, основанные на интеграции идей обогащающего практико-ориентированного обучения, концентрического обучения и педагогические концепции фреймов в аспекте оптимизации процесса педагогического сопровождения формирования креативности у будущих дизайнеров.

Применительно к цели и задачам исследования разработана модель педагогического сопровождения формирования креативности будущих дизайнеров, интегрирующая взаимосвязи компонентов образовательного процесса, педагогические условия и особенности педагогической и поэтапной образовательной деятельности, позволяющая конструировать, управлять и прогнозировать деятельность преподавателя с целью формирования креативности в образовательном процессе

6. Александрова, Е.А Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников / Е.А. Александрова.- Ростов-на-Дону.: Феникс, 2010. - 336 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития/ В.И. Андреев. - Казань.: Якорь, 2000. — 600 с.

8. 12. Анисимов, П.Ф. Демин, В. М. Зуев, В. М. и др. История среднего профессионального образования в России / Ред.: Ю. Л. Кириллов, Т.Н. Маннина; – Москва : Новь, 2000 . – 700 с.

9. 13. Анисимов, П.Ф. О задачах вузов по переходу на уровневую систему высшего профессионального образования/ П.Ф. Анисимов // Высшее образование в России. 2010.- № 3. - С. 3

10. 14. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. - М.: Смысл: Академия, 2007. - 528 с.

11. 15. Асессоров, А.И. Формирование профессиональной культуры будущих специалистов-дизайнеров в вузе: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / А.И. Асессоров. Нижний Новгород, 2009. - 20 с.

12. 21. Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность / В.А. Беликов. — М.: Академия Естествознания, 2010. — 310 с.

13. 22. Белоновская, И.Д. Формирование инженерной компетентности специалиста в условиях университетского комплекса / И.Д. Белоновская. Оренбург: ИПК ОГУ, 2006. - 213 с.

14. 23. Белкина, В. Н., Сергеева, Г. В. Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования будущих педагогов/ В.Н. Белкина, Г.В. Сергеева // Ярославский педагогический вестник. 2011. № 1. – С 23-25.

15. 24. Бердяев, H.A. Смысл творчества / Н. А. Бердяев.- М.: ACT: хранитель, 2006. - 414 с.

16. Герасимова, A.A. Развитие творческого мышления будущих учителей изобразительного искусства средствами народной педагогики: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / A.A. Герасимова. — Магнитогорск, 2007.- 23 с.

17. Глуханюк, Н.С. Я в профессии, и профессиональное Я: Результаты исследований / Н.С. Глуханюк, Е.В. Дьяченко. — Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2005. 173 с.

18. Иванова Т.В. Социально-психологические проблемы городской ментальности: автореф. дис. доктора психол. н: 19.00.05/ Т.В.Иванова. - Ярославль, 2004.- 29 с.

19. История дизайна: учеб. пособие / под ред. А.Н. Лаврентьева. М.: Гардарики, 2006. - 303 с.

20. Каширин, А.Н. Организационно-педагогические условия развития инновационно-образовательных процессов в колледже: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08/ А.Н. Каширин.- Тамбов, 2007 .- 24с.

21. Кондрачук, Н.Д. Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов — будущих техников: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.Д. Кондрачук. - Оренбург, 2008. - 23 с.

22. Лаврентьев; А.Н. История дизайна / A.Н. Лаврентьев.- М.: Гардарики, 2006. - 303 с.

23. Лаврентьев, Г.В.Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахин.– Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002. – 232с.

24. Манузина, Е.Б. Педагогическое сопровождение студентов в образовательных учреждениях высшего профессионального образования / / Вестник ТГПУ. Выпуск 1(103).- С.109-112.

25. Митченкова, О.В. Развитие креативности студентов в воспитательном пространстве вуза: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / О.В. Митченкова.- Оренбург, 2010. - 23 с.

26. Мухина, Т.Г., Щербакова, М.В. Формирование креативности студентов дизайнеров в условиях уровневого образования в высшей школе / М.В. Щербакова, Т.Г. Мухина // Приволжский научный журнал. – 2014. - №1. – С.200-225.

27. Мищенко, В.В., Грищенко, Н.Б. Многоуровневая подготовка в системе непрерывного экономического образования // Система непрерывного экономического образования: проблемы и перспективы, 2003. - С.98-102.

28. Мягкова, Н.А. Культуросообразная среда университета как основа формирования социальной креативности студента //Дискуссия, Политематический журнал научных публикаций, Выпуск: №3 (33), март, 2013.- С.22-26. [Электронный ресурс].

29. Никитин, О.Д. Развитие креативности как основа профессиональной подготовки студентов педагогических вузов: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / О.Д. Никитин. М., 2009. - 24 с.

30. Новиков, H.B. Наш дизайн будущего: один из путей овладения профессией / Н.В. Новиков // Дизайн: сб. науч. тр. 2008. — Вып. IV. - С. 122 - 129;

31. Новикова, Т.А. Проектирование творческого образовательного пространства подготовки дизайнеров в университете: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.А. Новикова. — Н.Новгород: НГУ, 2005. - 22 с.

32. Новикова, Т.А. Проектирование творческого образовательного пространства подготовки дизайнеров в университете: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.А. Новикова. — Н.Новгород: НГУ, 2005. - 22 с.

33. Сластенин, В.А. Психология и педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. — М.: Академия, 2001. - 480 с.

34. Орлов, М.А. Азбука ТРИЗ. Основы классической ТРИЗ. / М.А. Орлов. - М.: СОЛОН-ПРЕСС, 2010. - 368 с.

35. Павлова, О. В. Включение информального образования в жизненные стратегии взрослых/ О.В. Павлова // Человек и образование № 4 (29) 2011. - С.64-67.

36. Павловская, Е.Э. Дизайн образование: в поисках стратегии развития / Е.Э. Павловская, Е.П. Постникова // Вестник ОГУ, 2007 - №76. - С.22-27.

37. Психологический справочник популярных профессий: учеб.-метод, пособие / под ред. Е.С. Романовой. - М: МГПУ, 2000. - 114 с.

38. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия». 1996. — 416 с.

39. Психология художественного творчества: хрестоматия / сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - 752 с. (Библиотека практической психологии).

40. Фролова, Т.В. Художественно-эстетическое развитие студентов в воспитательной системе университета: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.В. Фролова. — Оренбург, 2006. - 21 с.

41. Фролова, C.B. Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / C.B. Фролова. - Новгород, 2003. - 22 с.

42. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. - М.: Академия, 1999. - 286 с.