«Музыкально-дидактические игры как способ развития креативных способностей младших школьников»

Предлагаемые новые типы нестандартных уроков, игровые по форме проведения, ориентированы на решение этой важнейшей задачи для образования и, в частности, для общего музыкального образования подрастающего поколения.

В структуре синкретической личности младшего школьника ценностные ориентации, которые характеризуют его внутренний, духовный мир, его направленность представляют сложное интегративное образование.

Формирование ценностных ориентаций младших школьников ученые и педагоги предлагают осуществлять путем проведения нестандартных уроков - музыкальных путешествий, уроков-драматизаций (термин Н.А. Ветлугиной), уроков-дискуссий, на которых реализуется диалогичная в своей основе и поисковая по направленности музыкально-игровая деятельность младших школьников. Поисковая музыкально-игровая деятельность младших школьников на данных уроках включает в себя в игры-диалоги, игры-импровизации, музыкально-дидактические игры, развивающие игры, в частности разгадывание кроссвордов, ребусов, криптограмм в процессе разучивания учащимися начальных классов песен, в драматизацию, импровизацию на заданную тему, сочинение песен и стихотворений.

Особенностью уроков (музыкальных путешествий, уроков-драматизаций, уроков-дискуссий) является то, что учащиеся благодаря активному включению в музыкально-игровую деятельность не только ведут «диалог» с композиторами, поэтами, артистами, «героями» музыкальных произведений, учителем музыки, но и постигают нравственно-эстетические ценности музыкального искусства: мудрость, справедливость, великодушие, терпимость, настойчивость, сдержанность, скромность, отраженные в качествах личностей, создающих музыкальные произведения, в качестве образов и героев произведений.

Уроки музыки в форме диалога, направленные на формирование ценностных ориентаций младших школьников, предоставляют каждому учителю следующие возможности:

- проанализировать и обобщить результаты собственной музыкально-педагогической деятельности;

- наработать самостоятельный поиск решения задачи в общем музыкальном образовании – формирование ценностных ориентаций младших школьников;

- обобщить методы, приемы, средства музыкальной работы с детьми.

В дипломной работе проанализированы теоретические взгляды психологов и педагогов-методистов на соотношение воспроизводящей и творческой деятельности в процессе обучения. На этой основе определяется их роль в музыкальном развитии учащихся. Музыкально-творческое развитие учащихся на начальных стадиях обучения изучали: Н.А. Ветлугина ("Музыкальное развитие младших школьников", "Теория и методика музыкального воспитания в детском саду" (соавтор - А. Кенеман)); Л.А. Баренбойм ("За полвека": Очерки, статьи, материалы.); Д.Б. Кабалевский ("Про трех китов и про многое другое", "Воспитание ума и сердца", "Прекрасное пробуждает доброе"), О.А. Апраксина ("Методика музыкального воспитания в школе"), О.Я. Ростовский ("Методика музыкального воспитания в начальной школе") и др.

Изучение методических трудов, научных положений и разработок Н.А. Ветлугиной, О.А. Апраксиной, О.Я. Ростовского и др. позволяет сделать вывод о том, что до сих пор отсутствует единая методика формирования и развития музыкально-творческих способностей учащихся, их устремлений к художественно-творческой деятельности.

Для исследования был выбран младший школьный возраст, так как для учеников данного возраста игровая деятельность является ведущей.

Актуальность темы дипломной работы обусловлена поисковым характером современной музыкальной педагогики, ищущей пути совершенствования учебного процесса и всей системы образования с учетом возрастающих требований к современной личности.

Цель дипломной работы – научно-методическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности педагогических условий, которые обеспечивали бы формирование творческих способностей учащихся в учебно-воспитательном процессе средствами музыкально-дидактических игр.

Объектом дипломной работы является процесс формирования творческих способностей младших школьников.

Предмет исследования – музыкально-дидактические игры как средство развития творческих способностей младших школьников.

В связи с объектом и предметом выдвигается гипотеза, согласно которой активное использование музыкально-дидактических игр на уроках музыки и во внеклассной работе будет способствовать развитию творческих способностей младших школьников, если:

1. раскрыть сущность понятий «музыкально-дидактические игры» и «творческие способности»;

2. учитывать психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста при использовании музыкально-дидактических игр;

3. разработать педагогические условия внедрения музыкально-дидактических игр в учебный процесс.

В соответствии с целью и гипотезой дипломной работы были определены следующие задачи:

- изучить научную, психолого-педагогическую и музыковедческую литературу по теме исследования;

- обозначить критерии и показатели творческих способностей учащихся младших классов через музыкально-дидактических игры;

- экспериментально апробировать педагогические приемы эффективного формирования у учащихся творческих способностей в процессе музыкальной деятельности.

Методологическая основа исследования: труды философов, психологов (А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Б.М. Теплова), педагогов (Ю.К. Бабанского, А.Б. Щербо и др.). Научному обоснованию положений исследования способствовали результаты известных ученых в области музыковедения и музыкальной педагогики - Б.В. Асафьева, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского и др.

Теоретическая значимость заключается в том, что изучена научная, музыковедческая литература по проблеме развития творческих способностей младших школьников средствами музыкально-дидактических игр, раскрыты сущность понятий «музыкально-дидактические игры» и «творческие способности».

Практическая значимость:

1. Выявлены пути и педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников средствами музыкально-дидактических игр.

2. Проведена опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей младших школьников и на ее основе составлен сборник музыкально-дидактических игр для учащихся младшего школьного возраста, которые могут применятся не только на уроках музыки, но и во внеклассной работе.

При выполнении дипломной работы использовались различные методы психолого-педагогических исследований:

- изучение литературы по проблеме в области философии, психологии, общей и специальной дидактики, частных методик музыкального образования и воспитания;

- изучение школьной документации (календарные, внеурочные планы учителей, материалы методических объединений);

- проведение педагогического эксперимента (констатирующего и формирующего), содержанием которого являлось формирование креативных способностей учащихся;

- анализ результатов деятельности учащихся, их математическая обработка.

База исследования: в опытно-экспериментальной работе принимали участие учащиеся младших классов МБОУ СОШ №5 г. Салавата (1-3 классы).

Исследование прошло ряд этапов:

I этап – подготовительно-поисковый(2011 год) . Изучение и анализ литературы по проблеме. Накопление и обоснование собственного опыта.

II этап – (сентябрь – декабрь 2011 года) исследование уровня креативных способностей младших школьников исследуемого возраста, проведение констатирующего эксперимента, выдвижение рабочей гипотезы, разработка методики экспериментальной работы, определение целей и задач.

III этап – формирующий эксперимент (январь – март 2012 года). Уточнение и корректировка содержания и методического обеспечения, анализ и обобщение экспериментальной практики.

IV этап – завершение дипломной работы. Оформление результатов.

Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, который включает 64 источника.

Игра - одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания младших школьников; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности школьника переживания.

Игры подразделяются на творческие и игры с правилами. Творческие игры, в свою очередь включают: театральные, сюжетно-ролевые и строительные игры. Игры с правилами - это дидактические, подвижные, музыкальные игры и игры-забавы.

Какое же значение имеет игра? В процессе игры у младших школьников вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлёкшись, учащиеся не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из младших школьников включаются в игру с огромным желанием, прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным предметам в начальной школе, Для младшего школьного возраста учение - новое и непривычное дело. Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера между “внешним миром знания” и психикой ребёнка. Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности, постоянно внушаемое уважение к премудростям школьной жизни, что мешает свободному освоению знаний [22, с.45].

Основным типом дидактических игр, используемых при начальных этапах, являются игры, формирующие устойчивый интерес к учению и снимающие напряжённость, которое возникает в период адаптации ребёнка к школьному режиму.

Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр:

- во время игры учитель должен создавать в классе атмосферу доверия, уверенности учащихся в собственных силах и достижимости поставленных целей. Залогом этого является доброжелательность, тактичность учителя, поощрение и одобрение действий учащихся.

- любая игра, предлагаемая учителем, должна быть хорошо продумана и подготовлена. Нельзя для упрощения игры отказываться от наглядности, если она требуется.

- учитель должен быть очень внимательным к тому, насколько учащиеся подготовлены к игре, особенно к творческим играм, где учащимся представляется большая самостоятельность.

- следует обратить внимание на состав команд для игры. Они подбираются так, чтобы в каждой были участники разного уровня и при этом в каждой группе должен быть лидер.

В процессе игр учитель должен постепенно воспитывать ведущих из числа лидеров, а в простых играх предлагать роль ведущего поочерёдно разным учащимся.

Не следует приучать младших школьников к тому, чтобы на каждом уроке они ждали новых игр или сказочных героев. Необходим последовательный переход от уроков, насыщенных игровыми ситуациями, к урокам, где игра является поощрением за работу на уроке или используется для активизации внимания: весёлые шутки-минутки, игры-путешествия в страну чисел или страну знаний.

Особенно широко используются игры на уроках при обучении младших школьников шести-семилетнего возраста, поскольку ведущей деятельностью младших школьников до поступления была игра, а с поступлением в школу происходит смена ведущей деятельности на учебную. Надо иметь в виду, что очень эффективными являются игровые формы обучения, различного рода дидактические игры. В этих условиях переход от одной ведущей деятельности к другой происходит безболезненно. Надо шире практиковать занимательные игровые формы обучения, которые вызывают большой интерес у младших школьников (например, игру в магазин при обучении математике, обведение контуров рисунка при обучении письму, игру с куклами и мячами на уроках по развитию речи и т.д.

Даже слаборазвитые, робкие и застенчивые учащиеся охотно включаются в подобные игры. При этом надо чётко представлять себе, какую именно дидактическую нагрузку несёт содержание той или иной игры, и постепенно совершенствовать эту дидактическую основу. В ситуации весёлой, увлекательной дидактической игры учащиеся более успешно усваивают знания, чем в процессе учебных занятий.

Разумеется, обучение нельзя превращать в сплошную игру. И в дальнейшем ученики, когда станут старше, поймут, что учение не игра, а труд, и труд серьёзный и ответственный, хотя по-прежнему радостный и увлекательный.

Младший школьник мыслит наглядно-образно, поэтому необходимо при применении дидактических игр использовать наглядность. Игра должна быть занимательной, интересной для младших школьников, но ни в коем случае нельзя принудительно заставлять младших школьников играть. Это не даст желаемого результата ни в развивающем, ни в образовательном плане.

В игре детям следует предоставлять большую самостоятельность, в то же время на них нельзя возлагать и большую ответственность. Важно, чтобы ребята сами следили за выполнением правил, чтобы каждый участник игры чувствовал ответственность перед коллективом.

Дидактические игры кратковременны (10-20 мин.), и важно, чтобы всё это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче. Особенно важно следить за этим в коллективных играх. Нельзя допустить. чтобы решением задачи был занят один ребёнок, а другие бездействовали. Обычно при таком проведении игры учащиеся быстро утомляются от пассивного ожидания. Другая картина наблюдается, если все играющие включены в решение задачи.

В игре проявляются особенности характера ребёнка, обнаруживается уровень его развития. Поэтому игра требует индивидуального подхода к детям. Учитель должен считаться с индивидуальными особенностями каждого ребёнка при выборе задания, постановке вопроса: одному дать задание надо легче, другому - труднее, одному стоит задать наводящий вопрос, а от другого потребовать вполне самостоятельного решения. Особого внимания требуют учащиеся робкие, застенчивые: иногда такой ребёнок знает правильный ответ, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Учитель помогает ему преодолеть застенчивость, одобряет его, хвалит за малейшую удачу, старается чаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед классом (коллективом).

Дидактические игры особенно необходимы в воспитании и обучении младших школьников шестилетнего возраста. В них удаётся сконцентрировать внешне даже самых инертных младших школьников. В начале учащиеся проявляют интерес только к игре, а затем и к тому учебному материалу, без которого участие в игре невозможно. Как показывают наблюдения за детьми шестилетнего возраста, наибольших успехов достигают те учителя, которые отводят на игру третью часть урока. Недооценка или переоценка игры отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе. При недостаточном использовании игры снижается активность учащихся на уроке, ослабляется интерес к обучению, при её чрезмерном использовании ученики с трудом переключаются на обучение в неигровых условиях [59, с.45].

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что учащиеся отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства младших школьников обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого - педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения младших школьников с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных младших школьников, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности младших школьников. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для младших школьников приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития младших школьников младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности младших школьников этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира – ощущений и восприятий.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает младших школьников планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты.

В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение.

Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось что мышление ребенка –это как бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста.

В отечественной педагогике последнего десятилетия интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует.

Воспитательное воздействие игровой деятельности младших школьников дошкольного возраста общепризнано. Д.Б. Эльконин считал, что в результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формирует стремление к общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. Поэтому игровая деятельность должна органически войти в преподавание предмета «Музыка» [59, с.79].

Игровая деятельность, представлена в форме музыкально-дидактических игр и драматизации, имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции и интеллект, развивает многосторонние художественные способности; в-третьих, помогает моделировать музыкально-образовательный процесс в игровой форме.

Игра является разновидностью художественной игры с присущими ей специфическими особенностями.

Во-первых, игра-драматизация является формой усвоения социального опыта людей, причем не только теоретико-познавательного, но и опыта общения, художественных ценностей и значений.

Во-вторых, в игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.

В-третьих, необходимо отметить процессуальность игры, которая рождается в данный момент и является следствием взаимодействия первых двух сторон - социального опыта, как результативной стороны деятельности и индивидуального опыта как ее побудительного начала.

На уроке музыки игра организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в ее процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены.

С целью обеспечения учителя музыки ориентирами при выборе произведения для драматизации необходимо определить. Что является ее сюжетом и содержанием?

Сюжет драматизации - это та область музыкального искусства, которую школьники стремятся изобразить в игре.

Содержанием игры является то, что именно школьники выделяют в отображаемой жизни как самое главное для них, самое существенное и что они пытаются в первую очередь изобразить в игре на данный сюжет.

Анализ выразительных средств в игре помогает выявить механизм организации и управления игровой деятельностью школьников на уроке. Рассматривая драматизацию как единицу операционно-деятельностного компонента обучения музыке, можно выделить комплекс взаимообусловленных операций:

Восприятие - слушание музыкального материала, который предстоит драматизировать.

2. Анализ содержания и музыкально-речевых элементов произведения в целях проведения драматизации:

а) воссоздание обстановки действия (частичный пересказ сюжета после слушания музыкального произведения);

б) перечисление действующих лиц для определения количества ролей и их исполнителей;

в) словесное описание внешности персонажей для оказания помощи «гримерам» и «костюмерам»;

г) музыкальная характеристика каждого персонажа и особенностей его музыкальной речи;

д) разработка мизансцены с целью инсценировки выбранного музыкального произведения.

3. Определение исполнительных задач, обусловленных идеей реализации авторского замысла композитора и драматурга.

4. Художественная интерпретация произведения и выбор средств выразительности музыкального и вербального языка для осуществления намеченных задач.

5. Инсценировка музыкально-сценического произведения.

6. Анализ качества исполнения с точки зрения воплощения художественной идеи произведения (степень воплощения отдельных персонажей - идентификация сценического образа, развертывание сценического действия).

7. Подведение итогов проделанной работы и оценки результатов проведенной игры-драматизации.

Итак, драматизация - это игровая полихудожественная деятельность младших школьников, совокупность составляющих ее действий.

При подготовке и проведении придерживаться трех этапов:

Установочно-подготовительный этап: знакомство учащихся с названием и условиями проведения игры, игровыми и дидактическими задачами, правилами» действиями, результатом, выбор участников игры, распределение ролей.

Функциональный этап: включение учащихся в художественно-творческую и музыкальную деятельность» проведения игры по заданным правилам и действия, работа над драматическим развитием игры.

Оценочный (результирующий) этап: оценка выполнения игровых и дидактических задач, правил, действий, сценичность воплощения музыкально-игровых образов.

Итак, в отечественной педагогике интенсивно разрабатывается методология музыкально-дидактических игр - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно-оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. В игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.

Главная цель предлагаемых игр и драматизаций - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкального искусства.

В современных условиях социально-культурного развития общества главной задачей школы становится воспитание растущего человека, способного к творческому саморазвитию, саморегуляции, самореализации. В концепции художественного образовании, разработанной в Российской Академии образования указывается, что в процессе гуманизации общественной школы дисциплины художественного цикла должны переместиться в центр изучения. Поэтому импровизация, игра, драматизация и другие разнообразные формы творчества и общение с искусством становятся доминирующими в педагогическом воспитательно-образовательном процессе.

Основное назначение музыкально-дидактических игр – формировать у младших школьников музыкальные способности в доступной игровой форме, помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте. Развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух.

Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребенком путь применения получаемых знаний в жизненной практике.

Музыкально-дидактическая игра должна включать развитие игровых действий. Игровое действие должно помочь ребенку, в интересной для него форме, услышать, различать, сравнивать некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними.

Игры: «Определи по ритму», «Вспомни мелодию» - развивают чувство ритма. Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся желанны для учащихся.

С первого класса важно прививать такие понятия, как «исполнитель», «слушатель», «оркестр», «композитор», что потом будет основой на уроках музыки в старших классах.

В игровой форме у младших школьников развиваются основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма.

Три основные способности, составляющих ядро музыкальности, необходимые для успешного осуществления всех видов музыкальной деятельности: исполнении, восприятии, творчестве.

Также музыкально-дидактические игры направлены и на развитие других музыкальных способностей учащихся: тембрового слуха, динамического слуха, творческих способностей.

Анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы показал, что развитие креативности младших школьников является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с искусством и, в частности, со школьными уроками музыки. Именно уроки музыки помогают развить различные творческие умения младших школьников в восприятии, сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке.

Существует немало современных концепций творческого развития личности. Основываясь на вышеизложенных теоретических посылках, мы выстроили программу опытно-практической работы. На констатирующем этапе мы использовали ряд методов (анкета, творческие задания) позволяющих установить исходный уровень креативности младших школьников.

После проведения развивающего этапа эксперимента, построенного на системе творческих заданий (около двадцати видов), нами было проведено итоговое оценивание уровня креативности младших школьников.

Данные о динамике музыкально-творческого развития (креативности), овладения творческими умениями на уроках музыки, об анализе средств музыкальной выразительности приведены нами в таблицах 1 и 2. Основное назначение музыкально-дидактических игр – формировать у младших школьников музыкальные способности в доступной игровой форме, помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте. Развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух. Музыкально-дидактическая игра должна включать развитие игровых действий. Игровое действие должно помочь ребенку, в интересной для него форме, услышать, различать, сравнивать некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними.

Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся желанны для учащихся.

С первого класса важно прививать такие понятия, как «исполнитель», «слушатель», «оркестр», «композитор», что потом будет основой на уроках музыки в старших классах.

В игровой форме у младших школьников развиваются основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма, тембровый, динамический слух, креативные способности.

Полученные результаты позволяют нам говорить о положительной динамике, об определенном развитии творческих способностей младших школьников.

Следовательно, задачи, поставленные в дипломной работе, нами решены.

Проведенное исследование не исчерпало всех аспектов проблемы формирования творческих способностей учащихся младших классов.

Представляют научный и практический интерес исследования влияния музыкально-дидактических игр на всестороннее развитие учеников младших классов, в том числе, на формирование устойчивых эстетических представлений и нравственных норм поведения в процессе музыкально-игровой деятельности. Не менее актуально изучение методики подготовки студентов педвузов к проведению уроков музыки нового типа с использованием музыкально-дидактических игр.

7. Бычков. Ю.Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. – М.: РАМ им. Гнесеных, 1994, - 120с.

8. Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М.: Знание, 1973. – 117 с.

9. Вендрова Н. Воспитание музыкой. М.: Просвещение. 1991. – 248с.

10. Ветлугина Н., Кенеман А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. – М.: Просвещение, 1983. – 256 с.

11. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования.Минск.: 1996. – 300с.

12. Вопросы психологии способностей: Сборник статей/Под ред. Крутецкого В.А. – М.: Педагогика, 1973. – 216 с.

13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. 3 изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

14. Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления//Вопросы психологии. – 1982. - №5.

15. Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления младших школьников на уроках музыки. // Музыка в школе. 1991. № 1.

16. Готсдинер А.Л. Музыкальная психологогия. – М.: Просвещение, 1993. – 194с.

17. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1991.

18. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 1999. № 2

19. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999. – 368 с.

20. Ересь Е.П. Способности и их развитие. – М.: Знание, 1957.

21. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у младших школьников 8 лет: Учебно-методическое пособие для учителей. – М.: Новая школа, 1996. – 252 с.

22. Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке. М.: Просвещение, 1989. – 191с.

23. Как определить и развить способности ребенка. – СПб.: Пекспекс, 1996. – 432 с.

24. Козырев А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. – Пенза: НМЦ ПГОО, 1994. – 344 с.

25. Колесов Д.В. О психологии творчества. // Психологический журнал. 1992. № 6.

26. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: [В 2-х т.] / Под ред. А.И. Пискунова (отв. ред.) и др. – М.: Педагогика, 1982 – 22 см. – (Пед. библиотека): Т. 2, 1982. – 576 с.

27. Комплексное использование искусств в эстетическом воспитании. Обзорная информация. – Вып.2. – М.: Педагогика. 1984. – 98с.

28. Критская Е. Интонационный анализ – творчество учителя и ученика / Искусство в школе. 1993. № 1.

29. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии: (В помощь лектору). – М.: Знание, 1971. – 62 с.

30. Кудрявцев С. Творческая природа психологии человека. // Вопросы психологии. 1990. № 3

31. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979. – 48 с.

32. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М.: Знание, 1984. – 80 с.

33. Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат, 1976. – 144 с.

34. Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество. – с. 9-18. Искусство в школе № 2. – М. 1994.

35. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М. Просвещение. 1990. 94с.

36. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей младших школьников. – Ярославль: Академия развития, 1996, - 240с.

37. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. – Киев: Рад. шк.,

38. Моляко В.А. Психология творческой деятельности. К., 1978. – 47 с.

39. Немов Р.С. Психология. Книга II. М.: Просвещение, 1994. – 496с.

40. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. – М.: Академия пед. наук, 1960.

41. Проблемы оценки способностей/Под ред. Брянкина С.В. – М.: МОГИФК, СГИФК, 1971. – 165 с.

42. Проблемы способностей/ Под ред. Мясищева В.Н. – М.: Академия пед. наук РСФСР, 1962. – 307 с.

43. Радынова О.П. Музыкальное развитие младших школьников. Учебное пособие. М.:

44. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

45. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении. Вопросы психологии. – 1988. № 1. С. 33 – 41.

46. Роджерс К. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. 1990. № 1.

47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. – М., 2003.

48. Советский энциклопедический словарь. М.: Политиздат. 1977.

49. Тарасов Г.С. О психологии музыки. // Вопросы психологии. 1995. № 5.

50. Теплов Б.М. Психология и психофизиология музыкальных различий: Избр. психол. тр. / Б.М. Теплов; Под ред.: М.Г. Ярошевский; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. – 639 с.

51. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М-л., изд-во АПН, 1947. – 335 с.

52. Теплов Н.А. Музыка – детям: Пособие для муз. руководителя. – М.: Просвещение, 1985. – 144с.

53. Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1 – 4 классы. М.: Просвещение. 1994, - 78с.

54. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М.: Прометей, 1990. – 184с.

55. Чепуров В.Н. Театр в школе. Кн. для учителя – 2-е изд., - М.: Просвещение, 1983. – 112с.

56. Чухман Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьников. – М.: Педагогика, 1985, - 144с.

57. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М., 1963.

58. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание младших школьников и юношества. – М.: Педагогика, 1975. – 197 с.

59. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка – дошкольника. В сб.: "Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию", М., Учпедгиз, 1949.

60. Эльконин Д.Б. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. – М., 1995. – 280 с.

61. Энциклопедия для юных музыкантов / Авторы – составители Куберский И.Ю., Минина Е.В. – СПб.: ТОО Диамант, ООО Золотой век, 1997, - 576с.

62. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству / Азбука музыкально-творческого саморазвития. – М.: Аквариум, 1997, - 272с.

63. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности. – М.: Фланта, 1997.

64. Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала у школьников//Вопросы психологии. – 1997. - №2. - с.37-42.