«Развитие интереса к изучению этнических мотивов»

Декоративно-прикладное искусство – одно из наиболее информативных областей творчества. Это особый род художественной деятельности позволяющий узнать о традициях и обычаях тех или иных народов. Оно формирует окружающую, материальную предметно-пространственную среду человека, внося в нее эстетическое начало.

Издревле воспитание посредством искусства считалось наиболее продуктивным. С детства в человеке закладывали потребность в эстетическом развитии, которое в свою очередь заключается в связи –красоты, гармонии и любви, поэтому на современном этапе одним из центральных принципов в системе образования, является принцип формирования духовных, нравственно-эстетических потребностей учащихся.

Декоративно-прикладное искусство играет важную роль в эстетическом воспитании, так отмечали многие отечественные искусствоведы, исследователи детского изобразительного творчества (А.П.Усова, Т.С.Комарова, Т.Я.Шпикалова, Н.Б.Халезова, Т.Н.Доронова, А.А.Грибовская и другие). Они утверждают, что ознакомление с произведениями народного творчества закладывает в детях первые яркие представления о Родине, ее культуре, способствует воспитанию патриотических чувств, приобщает к миру прекрасного, и поэтому их нужно включать в педагогический процесс как можно раньше.

Многолетний опыт предков помогает последующим поколениям овладеть и передать основополагающие эстетические задачи и принципы, понятия, навыки и практические умения. Все же при структурировании материала не следует ограничиваться рамками одного конкретного народа, поскольку постоянно происходит взаимообогащение и взаимопроникновение элементов разных культур.

На современном этапе развития общества, образование все чаще прибегает к этнопедагогике, народным традициям воспитания и образования. Историческое наследие народа, а так же понимание самобытности культуры предается через традиции и обычаи.

Безрукова В.С. писала, что «этнопедагогика – ветвь педагогического знания, изучающая и разрабатывающая: особенности обучения и воспитания людей различных народов и культур; проблемы учета национального менталитета и характера; проблемы национальных особенностей взаимоотношений; закономерности формирования знаний и умений, убеждений и мировоззрения в условиях национального самосознания и этических обычаев и традиций; закономерности формирования сообществ, самоуправления и управления» [2]. Этнопедагогика опирается на народную культуру и народную педагогику. Данные используются для подготовки учителей, воспитателей, психологов и этнотехнологов, способных работать в рамках культурологической парадигмы образования.

Образовательные традиции нашей страны выделяются своей неоднородностью народных, исторических и культурных ценностей. Этнические группы, на которые можно разделить нашу страну, имеют свои уникальные особенности, поэтому так важно это учитывать. Но, несмотря на то, что культура и традиции народностей имеют существенные отличия, в основе каждой из культур лежат одинаковые понятия и цели. Задача педагогов состоит в том, чтобы привить опыт не одного определенного направления народного исторического опыта, а той сути, которую несут множественные культурные исторические традиции, обычаи и промыслы.

В современных условиях непосредственно через искусство и традиции следует передача творческого опыта, способствующая возобновлению связей между поколениями. Именно народное декоративно-прикладное искусство, как часть отечественной и мировой художественной культуры, впитавшее в себя богатый опыт многовекового коллективного творчества, мудрость и талант многих поколений, позволит открыть широкий спектр возможностей для творчества и развития учащихся, сделает их жизнь нравственно стабильнее и духовно богаче.

Важным моментом является то, что декоративно-прикладное искусство это, в первую очередь, народное искусство, которое черпает свое вдохновение от природы. В таких изделиях можно проследить этническую принадлежность мастера. Предметы народного творчества органическим единством объединяют практичность и декор. Таким образом, народное искусство является фундаментом для творчества в целом.

Изделия народного творчества не существуют отдельно от современного творчества, напротив оно функционирует благодаря преемственности. «Преемственность – это не просто передача потомкам того, что в свое время взято от предшественников, но и обогащение этого опыта собственными творческими достижениями. Изделия народных художественных промыслов ценятся и потому, что они сохраняют творческий характер труда художника-мастера, результатом которого будет неповторимое произведение искусства» [26], – так пишет Максимович В.Ф. Мастера народного творчества создают свои изделия на основе уже известных этнических мотивов и образов, практикуя способ варьирования и выступая при этом хранителями традиций и определителями художественной организации.

Развитие интереса у студентов-дизайнеров стоит начинать с заложения общего понятия об орнаменте, его связи с природой, народным опытом, традиции национальной культуры, а так же выявить характерные особенности построения орнамента и его художественно-образное содержание. В то же время в заданиях будущие дизайнеры должны использовать традиционные элементы и мотивы орнамента, формы изделий местного народного творчества, при этом компонуя их по-своему. Практические занятия нужно направлять на формирование у студентов исполнительских навыков и умений для изготовления художественных изделий на основе знаний, полученных в процессе теоретического обучения. На этих занятиях необходимо глубоко изучать и использовать в работе ту технику и высокохудожественные приемы народного декоративно-прикладного искусства, которые имеют значительные художественные традиции и связанные с действительно национальной культурой. При этом студенты не копируют образцы, а творчески используют полученные знания и навыки художественной деятельности.

Важным условием формирования интереса является целенаправленное, ненавязчивое создание положительной атмосферы в коллективе. При этом основная роль должна принадлежать искусству, в частности, декоративно-прикладному, как важнейшему средству развития эстетической культуры.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка педагогических условий развития интереса к изучению этнических мотивов у студентов-дизайнеров в процессе изучения декоративно-прикладного искусства.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов направления «Дизайн».

Предмет исследования: методика формирования интереса к этническим мотивам у студентов-дизайнеров, на основе традиционного декоративно-прикладного искусства.

Гипотеза исследования: развитие интереса к этническим традициям у студентов-дизайнеров на занятиях по декоративно-прикладному искусству будет эффективным, если:

- будет опираться на базу зрительных образов произведений декоративно-прикладного искусства различных направлений;

- будет проведена серия мастер-классов по развитию интереса к этническим мотивам;

- будут изучены и проанализированы особенности орнаментальных мотивов;

- будут использованы активные методы обучения.

Задачи исследования:

1) изучить литературу по направлению декоративно-прикладного искусства;

2) изучить характерные особенности этнических мотивов как компонента национальной самобытной культуры;

3) разработать серию методик по развитию интереса к этническим мотивам;

4) провести педагогический эксперимент;

5) разработать методические рекомендации по развитию интереса к этническим мотивам у студентов-дизайнеров на занятиях по декоративно-прикладному искусству.

Методы исследования: применяющиеся для решения поставленных задач:

1. Теоретические: анализ педагогической и методической литературы по теме исследования.

2. Диагностические: анкетирование, педагогические и психологические методы развития интереса будущих специалистов.

3. Эмпирические: педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования:

Опытно-экспериментальная база исследования – Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, художественно-графический факультет. Работа проводилась со студентами третьих курсов направления «Дизайн» (профиль Дизайн среды). В исследовании принимали участие студенты двух групп в количестве 19 человек, обозначенные нами как группа 1 — контрольная 8 человек и 2 – экспериментальная 9 человек.

Первый этап (2016-2017 г.) На этом этапе были определены цель, задачи, выдвинута гипотеза исследования, осуществлен анализ литературы по проблеме. На этом этапе также проводилось констатирующее исследование по определению уровня сформированности эстетической составляющей (анкетирование, анализ работ студентов).

Второй этап (2017-2018 г.) – работа над основным содержанием, разработка модели, педагогических условий развития интереса к этническим мотивам у студентов. На данном этапе проводилась экспериментальная работа со студентами-дизайнерами на занятиях по декоративно-прикладному искусству, где была апробирована система развивающих упражнений. Были подведены итоги исследования, сделаны выводы и оформлены результаты исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании педагогических условий развития эстетической воспитания будущих дизайнеров в процессе их профессиональной подготовки. Разработана серия мастер классов направленная на развитие интереса у студентов-дизайнеров к этническим мотивам, экспериментально проверена совокупность педагогических условий формирования эстетической культуры студентов средствами этнических мотивов.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования комплексных экспериментальных методик, способствующих повышению эффективности эстетического развития учащихся не только в практике их профессионально - педагогической подготовки в университете, но и во всей будущей деятельности.

Структура определена логикой последовательного решения поставленных задач. Состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Текст изложен на 65 страницах, 8 таблиц, 2 диаграммы.

«Профессиональная подготовка – система организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающая формирование у личности профессиональной направленности знаний, навыков, умений и профессиональной готовности к такой деятельности» [3].

Развитие творческих способностей и формирование творческой личности является одной из главных задач преобразования современного образования. Проблема приобретения творческих способностей широко исследуется как прикладными, так и фундаментальными науками, педагогикой, философией, психологией. Над проблемой работают все области психологии: экспериментальная, психология труда, педагогическая, возрастная, социальная, общая и др.

В экспериментальной психологии изучают особенности личности, влияющие на творчество, основоположником этой теории является английский ученый Ф. Гальтон (1822–1911). Ключевым моментом в его теории было то, что способности зависят от наследственности и от того как применяло его каждое из поколений.

В отечественной психологии проблемам способностей посвящены труды Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, B. И. Киреенко, А. Г. Ковалева, В. А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и других исследователей, которые внесли значительный вклад в разработку общей теории способностей.

Одними из самых ценных были работы Б.М. Теплова, они послужили фундаментом для дальнейших исследований в данной сфере. Б.М. Теплов выделил «3 признака способностей:

1) способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) способностями называются не любые особенности, а только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;

3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека» [75].

Б. М. Теплов рассматривал способности как «индивидуально-психологические особенности человека», утверждал, что «врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» [75]. Интересными являются утверждения Б. М. Теплова, о том, что непосредственно во время конкретной деятельности можно осуществить развитие способностей. Поэтому одним из главных факторов является то, что способности сформировываются в деятельности, в которой требуются соответствующих знаний. Из этого следует, что нужные нам способности формируются в условиях художественно деятельности. Психологами при работе над общей теорией способностей было доказано утверждение, что развитие личности происходит в деятельности.

Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном были изложены основы личностно-деятельного подхода, в котором личность рассматривалась как субъект деятельности. При этом личность как таковая, формируется при общении с другими людьми и именно характер личности устанавливает характер общения и деятельности.

Ведущую роль в процессе обучения творческого развития личности, в котором участвует большинство психических процессов, психологи обосновали тем, что ученик является не просто объектом, но и субъектом деятельности, впитывающим достояние духовной и материальной культуры под руководством преподавателя.

Как писал Выготский, Л.С., «чтобы выполнять деятельность, необходимо владеть способами деятельности, которые можно передать во внешней форме – форме действия или форме внешней речи. То есть, высшие специфические человеческие психологические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т.е. как интрапсихологические, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают свою исходную внешнюю форму, превращаясь в процессы интерпсихологические» [5]. Главной задачей деятельности в условиях обучения является овладение культурой.

Леонтьев А.Н. пишет, что «результатом овладения культурой является не только воспроизведение индивидуумом исторически сложившихся человеческих способностей, но и формирование способностей, по отношению к которым наследственные прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми условиями, делающими возможным их возникновение» [22]. Отсюда следует, что в культурно-исторической школе вперед выдвигаются социальные факторы развития способностей, которые фиксируются усвоением исторически сложившихся методов определенного вида деятельности. А. Н. Леонтьев так же писал, человек «должен применять орудия и инструменты, пользоваться языком и логикой, выработанными общественной практикой; наконец, он не остается равнодушным к творениям искусств и вступает в эстетическое отношение к ним» [23].

Из всего сказанного выше следует, что воспитание творческих способностей на занятия по дизайну должно включать в себя:

- анализ и восприятие конкретного дизайн-объекта и его художественная оценка, осваивание исторически сложившимися методами проектной деятельности;

- теоретическое и практическое знание и применение приемов проектной графики, теоретических основ дизайна;

- языка, понятий, терминов и средств создания художественного образа в проекте.

В общей теории формирования способностей другое направление занимал С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и последователи.

С.Л. Рубинштейн рассматривал способности как сложное синтетическое образование, входящих в ряд данных, без которых человек не был бы успешен в какой-либо определенной деятельности, и качеств выработанные в процессе специально организованной деятельности.

Механизм развития способностей С.Л. Рубинштейн представлял в форме спирали, где появление способности одного уровня открывают возможности для развития способностей более высокого уровня. Ученый придерживался мнения, что условием усвоения знаний является определенный уровень умственных способностей. «Для эффективного использования знаний и готовых способов решения задачи (операций), для такого их освоения и использования, при котором они могли бы стать средствами (методами) дальнейшего движения мысли, необходимым условием является некоторая собственная предварительная работа мысли. Значит, недостаточно снабжать учащихся готовыми схемами действия. Надо еще подумать о создании внутренних условий для их продуктивного использования (не говоря уже о возможности самим находить новые обобщения, новые приемы, новые способы действия – операции)» [71] писал Рубинштейн С.Л.

На основании вышесказанного можно выделить общие и специальные способности. В психологии под общими способностями подразумеваются интеллектуальные свойства личности, создающие благоприятные условия для продуктивности в обучении и научной деятельности. Под специальными способностями понимается система свойств личности, гарантирующая достижение высоких результатов в определенных областях деятельности.

Для развития творческих способностей студентов необходимо создать благоприятную среду, а так же проконтролировать переход от профессионального обучения к деятельности. В свою очередь профессиональная деятельность условно разделена на пять групп: в первой группе главным объектом является природа; во второй – техника; в третьей - люди; в четвертой - знаковые системы; в пятой – образы искусства. Поэтому, чтобы удачно осуществить определенный вид деятельности важно, чтобы у человека помимо общих способностей были развиты и специальные.

Для исследования наиболее подходит пятая группа, в которой главным объектом деятельности является образ искусства, ведь основы дизайна являются компонентом целостной грани «искусство».

На данные момент в современном обществе происходит смена образовательной и мировоззренческой модели, происходит пересмотр концептуальных подходов к реконструкции высшего профессионального образования. Создаются новые государственные образовательные стандарты для определенных специальностей, коренным образом изменяются условия построения и работы образовательного процесса, средства, методов и формы обучения. Разработка конкурентоспособных программ по подготовке бакалавров относительно мирового и отечественного опыта предоставляется в качестве главной цели дальнейшего развития профессионального образования.

В многоуровневой образовательной среде на каждом уровне должны использовать разные методы управления, технологии учебного процесса, иной организация, соответствующим целям образования и уровню способностей студентов. В Федеральном государственном образовательном стандарте по направлению подготовки «Дизайн» установлены требования к результатам усвоения фундаментальных образовательных программ выпускниками-дизайнерами. Среди них особое внимание стоит уделить нескольким компетенциям:

- (выпускник владеет) способностью работать в команде, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-6);

- способностью анализировать и определять требования к дизайн-проекту и синтезировать набор возможных решений задачи или подходов к выполнению дизайн-проекта (ПК-4) [64]

Наличие таковых компетенций у выпускника сложно верифицировать, а также трудно отследить их прогресс в течение всего периода обучения. Нерешенным остается вопрос о внедрении данных компетенций в образовательный процесс и как они должны влиять на содержание, формы и методы педагогического процесса. В обучении студентов по направлению «Дизайн» применяется проектный метод.

Если проектное обучение рассматривать как педагогическую технологию, то под ней подразумевается совокупность поисковых, исследовательских, проблемных методов, творческих в своей основе. При этом нет разработанных методик развития приведенных выше компетенций, а также модели позволяющей реализовать профессиональную подготовку студентам-дизайнерам как специалистам, отвечающим требованиям современного общества. При этом педагогические разработки применяются в области использования метода проектов в образовательной практике школы.

В работах Е.С. Полат, рассматривает основные нюансы в использовании метода проектов в учебном процессе школы. Так же Е.С. Полат создал параметры внешней оценки проекта, которые скоординированы с указанными условиями использования метода проектов и принятие во внимание процесса формирования разнообразных умений у школьников: от выборов методов анализа и обработки данных, до способности к свободному общению, умению аргументировать свою точку зрения.

Из приведенного выше можно сделать вывод, что «метод проектов дает высокую мотивацию к обучению, высокий уровень научного знания, учит приемам и навыкам интеллектуального труда, обеспечивает соединение теоретических знаний с практическими, что является важным для применения метода в образовательном процессе высшей школы» [40].

Если рассматривать на примере школы, то исследователь В. Гузеев разрабатывая технологию проектного обучения в школе «выделяет 6 стадий работы над проектом:

1) подготовка, определение темы и целей проекта;

2) планирование;

3) исследование, сбор информации, решение промежуточных задач;

4) результаты и выводы, анализ информации, формулирование выводов;

5) представление или отчёт;

6) оценка результатов и процесса» [19].

Из этого следует, что приведенные В.Гузеевым пункты совпадают с этапами ведения проекта выведенными Е.С. Полат, ученый так же подробно разбирает функции учителя, исполняющего процесс обучения по методу проектов, а так же разрабатывает методику применения проектного обучения, объединяя при этом стадии обработки новой информации, этапы работы над проектом, организационные вопросы проведения занятий. У.С. Полат предлагает «вариацию проектов по разным типологическим признакам:

- доминирующая в проекте деятельность;

- предметно-содержательная область;

- характер ведения проекта учителем, количество участников и продолжительность» [40].

Таким образом, ученым выявлено некое количество разнообразных типов проектов, при этом В. Гузеев систематизирует проекты, деля на предметные, межпредметные и надпредметные (или внепредметные).

Исследователями были испробованы примеры школьных проектов из собственной практики и приходят к выводу, что главной отличительной чертой является то, что традиционная роль учителя сменяется на роль организатора самостоятельной деятельности учащихся. При этом следует отметить, что данные разработки направлены на процесс обучения в школе и для применения их в высшем образовании студентов-дизайнеров, обязательно ввести корректировки с учетом особенностей возраста, психологических особенностей студентов и нюансов профессии дизайнера.

Проблему проектного обучения так же изучает А.В. Анюхов, который отмечает необходимость применения данной деятельности. Ученый считает важным разработать специальный дидактически разработанный учебными курс по принципам проектирования и практике выполнения проектов, в которую будет включена вариативная часть учебного плана. Данный метод обучения применим не только при обучении дизайнеров, где профессиональная деятельность тесно связана с проектной, но в других направлениях. А.В. Антюхов выявляет «проектное обучение» [1] как педагогическую технологию и уделяет особое внимание на то, что учебное проектирование как учебно-производственный эксперимент выполняет двоякую функцию: с одной стороны, оно является методом обучения, с другой – средством практического применения усвоенных знаний и умений. Поэтому проектная деятельность неразрывно связана с теорией и практикой в обучении студентов.

С другой стороны, проектное обучение занимает особую ступень, ведь выполнение моно- и междисциплинарных проектов делает реальным возможность воплотить идею модульного подхода в формировании образовательного процесса.

Вместе с тем, помимо традиционных лекционных, семинарских, практических занятий, здесь главное место занимают мастерские, творческие лаборатории. В них заключается основная профессиональная деятельность в условиях, близких к реальным. Так же желательно наличие разнообразных проектных заданий, предварительных упражнений, проведение просмотров и наличие заданий для самостоятельной работы.

Поэтому задачи, поставленные преподавателем, являются главными условиями развития у студентов-дизайнеров профессиональных компетенций. Немаловажную роль играет так же рефлексия преподавателя и студентов, анализ проведенной работы.

Таким образом, в профессиональной подготовке студентов важную роль играют способности студентов, на которые влияет наследственность и наличие благоприятной среды. В профессиональной подготовке дизайнеров компетенции делятся на общехудожественные и проектные. При этом важными качествами, которыми должен обладать дизайнер: креативность; образное мышление; воображение; владение способами деятельности; наличие деятельности в условиях, близких к реальным; наблюдение грамотного преподавателя.

Арт-дизайн – направление в авангардном искусстве. Предметы искусства в данном направлении создаются путем сочетания разных материалов: керамики, текстиля, стекла и много другого. В композиции сочетаются приемы промышленного дизайна и авангардного изобразительного искусства. Одной из главных задач арт-дизайна является умение показать непривычные, новые стороны утилитарных вещей.

Арт-дизайн расширяет возможности, позволяет реализовать задумки студента, так как включают в себя широкую область знаний и инструментов для создания различных предметов, используя при этом декоративно-прикладное искусство.

Одно из важных условий – создание индивидуального портфолио студента, где могут быть представлены все выполненные работы, дающие возможность оценить будущего специалиста.

Арт-дизайн помогает в полной мере раскрыть свои творческие, конструкторские, дизайнерские и технические способности, повысить творческий потенциал, который позволит квалифицированно разрешать сложные задачи.

Развитие интереса к этническим мотивам у будущих дизайнеров будет наиболее успешено, если устраивать выставки в стенах университета, участвовать в ярмарках в области дизайна, декоративно-прикладного искусства и народного творчества. Использовать культурное наследие народов и этносов, что так же разовьет интерес к этническим мотивам у будущего дизайнера.

Значимость результатов исследования доказана в ходе изучения предложенной программы, проверена эффективность разработанных педагогических условий развития интереса к этническим мотивам средствами декоративно-прикладного искусства.

Апробированы предлагаемые методы, доказана эффективность приемов организации методических рекомендаций. Итоги эксперимента показали его продуктивность, требуемая для работы над арт-объектами. Организация учебного процесса позволяет выявить следующие функции: познавательную, коммуникативную, профориентационную и воспитательную. Все это оказывает неизгладимое влияние на эстетическое воспитание личности, развитие многогранности художественного восприятия студентов. Способствует расширению кругозора в профессиональной сфере, помогает работе с цветом, формой и материалом. Вырабатывает умение чувствовать и отличать хорошее от плохого. Востребованность в профессиональной деятельности зависит так же от степени развития интереса к этническим мотивам у студентов-дизайнеров.

В итоге выполненного исследования результаты указывают на то, что поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена, цель достигнута. Результаты проведенного исследования могут использоваться применительно к вузам и колледжам, готовящим студентов по направлению «Дизайн» в процессе обучения арт-дизайну, а так же в учебных заведениях художественной направленности.

6. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа //Вопр.психологии. 1957. - №6. - С.58-59.

7. Гарифуллин М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: Автореф. Дисс. канд.пед.наук. -Казань: НИИ ПТО, 1987. 19с.

8. Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: Методология, теория, практика. Киев: Высш.школа, 1986. - 200с.

9. Гершунский Б.С. Прогностические проблемы развития педагогики и непрерывного образования //Новые исследования в пед.науках. 1988. -№2. - С.3-6.

10. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: Кризис образования в России на пороге XXI века. Челябинск, 1993. - 240с.

11. Глазычев B.JI. Архитектура. М.: Астрель,АСТ, 2002. - 672с.

12. Глазычев B.JI. и др. Проблемы дизайна. М.: Союз дизайнеров России, 2003.-256с.

13. Глинкин В.А. Искусство современного интерьера – школьнику. Букинистическое издание. 1984 С. 158

14. Голицын А.Н. Экология Вашего дома. М.: COJIOH-Пресс, 2003. -204с.

15. Гончаренко Ш.В. Педагогические основы системы непрерывного многоуровневого профессионального образования. Н.Новгород: ВГИПА, 2003.- 102с.

16. Государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования. Специальность 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн). М., 2000. - 30с.

17. Государственный Образовательный стандарт Высшего Профессионального образования в области культуры и искусства. Специальность 052400. Дизайн. Квалификации 01.-Дизайнер (графический дизайн); 02-Дизайнер (промышленный дизайн);

18. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ-Д AHA,2003. - 415с.

19. Гузеев В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. №5, 1996.

20. Гумилев Л. Н. Древние тюрки М., 1967

21. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 1982. 204 с.

22. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов 1946— 1980 гг. / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М. : Изд-во МГУ, 1980. — С. 35 — 43.

23. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — 3-е изд. — М. : Изд-во МГУ, 1972. — 576 с.

24. Логвиненко, Г. М. Декоративная композиция : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 030800 «Изобразительное искусство». – Москва : ВЛАДОС, 2005. – 144 с. : ил.

25. Максимович В.Ф. Традиционное декоративно-прикладное искусство и образование. Исторический аспект, совремнное состояние и пути обновления: монография / В.Ф. Максимович. – М.: Издательство «Флинта», 2000. – с 23

26. Миллер Дж. Интерьер: цвет и стиль /Пер.с англ. М.: Никола 21 век, 2001.-240с.

27. Миронова JI.H. Цвет в изобразительном искусстве. Мн.: Беларусь, 2002.- 151с.

28. Миронова Л.Н. Цветоведение. Мн: Вышейшая школа, 1984. - 286с.

29. Михайлов С.М., Кулеева Л.М. Основы дизайна. М.: Союз дизайнеров России, 2002. - 236с.

30. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.: МПСИ-Воронеж: МОДЭК, 1999. - 640с.

31. Назаров Ю.В. Постсоветский дизайн (1987-2000). М.: Союз дизайнеров России, 2002. - 416с.

32. Найн А.Я. Инновации в образовании. Монография. Челябинск: ИПРМОРФ, 1995.-288с.

33. Найн А.Я. Исследование учебной деятельности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин //Учебно-методическое пособие. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 59с.

34. Найн А.Я. Педагогические основы профессионального обучения молодых рабочих. М.: Высш.школа, 1987. - 125с.

35. Неменский Б.М. Программа с методическими рекомендациями «Изобразительное искусство». М.: НИИШЕХР, 1986.

36. Немов Р. С. Психология. – М.: ВЛАДОС, 1995. – Кн. 2. Психология образования.

37. Никандров В.В. Психофизика и психофизические методы. СПб.: Речь, 2005.-192с.

38. Николаева Е.И. Психофизиология. Новосибирск: Наука, 2001. — 442с.

39. Новейший философский словарь. Сост. Грицанов А.А. Минск, 1998

40. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учебн. Пособие для студ. пед. вузов / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. М. : Академия, 2002.

41. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 2001. - 272с.

42. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004. -176с.

43. Папанек Виктор. Дизайн для реального мира. М.: Д.Аронов, 2004. -416с.

44. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педаг. об-во России, 1998.-680с.

45. Педагогика /С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, Т.В.Воликова, В.А.Сластёнин. М.: Просвещение, 1981. - 367с.

46. Педагогика /Ю.К.Бабанский, В.А.Сластёнин, Н.Ф.Сорокин и др. -М.: Просвещение, 1988. -479с.

47. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие /Под ред. М.В.Булановой-Топорковой. Ростов/н/Д: Феникс, 2002. - 544с.

48. Педагогическая антропология /Авт.- сост. Б.М.Бим-Бад. М.: УРАО, 1998.-576с.

49. Педагогические технологии /Под ред.В.С.Кукушкина. Ростов/н/Д: Март, 2002. - 320с.

50. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Знание, 1991.-61с.

51. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование //Вестн. Высш.школы. 1990. - №1. - С.9-15.

52. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.: Высш.школа, 1990.-584с.

53. Перечень магистерских программ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования с аннотациями /Под ред. Г.К.Шестакова. М.: Высш.школа, 2002. - 504с.

54. Петров Ю.Н. Гуманизация непрерывного многоуровневого профессионального образования. Н.Новгород: ВГИПИ, 1994. - 142с.

55. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н.Новгород: ВГИПИ, 1994. - 352с.

56. Петров Ю.Н., Маркова С.М. Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием. Н,Новгород: ВГИПИ, 1999. - 172с.

57. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. М.: Просвещение, 1969. - 659с.

58. Подготовка дизайнера за рубежом /Под ред. Л.Б.Переверзева. М.: ВНИИТЭ, 1989.- 109с.

59. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС, 2003. - 576с.

60. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

61. Попов В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический проект, 2004. -432с.

62. Поршнев А.Г. и др. Управление организацией. М.: ИНФРА-М,2003.-716с.

63. Приказ Минобрнауки России от 11.08.2016 N 1004 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 54.03.01 Дизайн (уровень бакалавриата)" (Зарегистрировано в Минюсте России 25.08.2016 N 43405)

64. Проблемы композиции: Сб. научн. трудов /Под ред.В В.Ванслова. -М.: Изобразительное искусство, 2000. 296с.

65. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям /Под руководством С.Я.Батышева; РАО, АПО. М.: Проф. образование, 1997.-512с.

66. Профессиональное самоопределение молодёжи /В.А.Поляков, С.Н.Чистякова, С.А.Волошин и др. //Педагогика. 1993. - №5. - С.33-37

67. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000. 432 с.

68. Российская педагогическая энциклопедия[46, с. 373]

69. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов 1946— 1980 гг. / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М. : Изд-во МГУ, 1980. — С. 44 — 55.

70. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. Педагогика. М., 2000. 576 с.

71. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка.- Чудинов А.Н., 1910.

72. Способности и одаренность. Проблемы индивидуальных различий

73. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961, с. 9—20.

74. Харламов И.Ф. Педагогика – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

75. Чернышов О.В. Формальная композиция: творческий практикум по основам дизайна/Беларусь.Академия искусств.-Мн,:Харвест,1999.-309с

76. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. М.: Логос, 2002.- 160с.

77. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185с.

78. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами. М.: ВЛАДОС, 2002.-320с.

79. Шевелёв И.Ш. Принцип пропорции. М.: Стройиздат, 1986. - 200с.

80. Шимков В.Т. Основы дизайна и средового проектирования. М.: Архитектура, 2004. - 160с.

81. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Пресс, 1995. -304с.

82. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. - 56с.