«Проектирование и апробация коррекционной программы по развитию воображения детей с расстройсгвами аутистического центра»

Дети с расстройствами аутистического спектра изучалась Е.Р. Баенской, В.М. Башиной, М.М. Либлинг, С.А. Морозовым, О.С. Никольской, L.Kanner, М.Rutter и др. U. Frith, L. Wing и др. В настоящее время с точки зрения диагностики, расстройства аутистического спектра рассматриваются как первазивное расстройство развития, при котором отмечаются как нарушения в развитии психических функций, так и нарушения развития социального взаимодействия, речевого, двигательного и социального поведения. Такая трактовка не отрицает значение биологических механизмов в формировании аутистических расстройств, но акцентирует внимание на наиболее значимых проявлениях, которые и определяют тяжесть патологии.

Примечательным является то, что, несмотря на очень выраженные на-рушения всех сфер психики, что отражается на поведении, где основной особенностью является трудность (невозможность) установления эмоционального контакта, особенности познавательной сферы и, соответственно особенности организации мышления, у части детей с расстройствами аутистического спектра в дальнейшем выявляются какие-либо индивидуальные особенности, часто очень неординарные, позволяющие развить творческие способности и воображение и дающие возможность ребенку проявить себя в какой-либо области творчества. Трудность состоит в том, что, чтобы выявить какие либо особенности, нужен контакт с ребенком, установить который - и есть очень длительная и сложная педагогическая задача. Без развития навыков коммуникации, без контакта с ребенком невозможно взаимодействие с ним, особенно творческое взаимодействие, что позволило бы определить когнитивный и творческий потенциал и, впоследствии, по-возможности, развить его.

Все ученые - психиатры, психологи, педагоги, исследовавшие проблему расстройств аутистического спектра (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская, U.Frith, L.Wing и др.), единодушны в том, что основным нарушением, препятствующим успешному развитию ребенка с расстройством аутистического спектра, является недостаточное развитие, и даже, по ряду данных (Е.С. Иванов, B.Bettelheim и др.), отсутствие потребности и способности к общению, что проявляется как уклонение от контакта. Часто имеет место отставание в развитии речи, что, в свою очередь, нарушает развитие речевой коммуникации. Такой ребенок не способен вести диалог, соответственно, не способен к взаимодействию. Немаловажным является и неспособность к пониманию эмоциональных выражений, непонимание эмоциональных реакций других. Развитие воображения, как элемента творческих способностей, невозможно без диалога и эмоционального контакта, следовательно, на первый план, как и во всех педагогических подходах к детям с расстройствами аутистического спектра, выходит развитие коммуникативных навыков. В условиях инклюзии задачей образовательной организации и педагогического воздействия в целом является создание условий (организационных и методических) для развития коммуникативных способностей детей с расстройствами аутистического спектра с целью их успешной адаптации и выявления и развития творческих способностей и воображения.

Цель исследования: исследование коммуникативных навыков и воображения детей с расстройствами аутистического спектра и разработка коррекционной программы по развитию коммуникативных навыков и воображения.

Объект исследования: коммуникативные навыки и воображение у детей с расстройствами аутистического спектра.

Предмет исследования: развитие коммуникативных навыков и воображения у детей с расстройствами аутистического спектра.

Гипотеза: у дошкольников с расстройствами аутистического спектра недостаточно развиты коммуникативные навыки; развитие коммуникативных навыков и воображения возможно с использованием метода совместного рисования.

Задачи исследования:

1. Анализ теоретической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Исследование коммуникативных навыков у дошкольников и младших школьников с расстройствами аутистического спектра, обучающихся в инклюзивной образовательной организации.

3. Разработка коррекционной программы по развитию коммуникативных навыков и воображения.

4. Анализ результатов применения коррекционной программы по развитию коммуникативных навыков и воображения.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- деятельностный подход к изучению психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- идеи о ведущей роли общения в формировании и развитии личности (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн);

- теория общения М.И. Лисиной;

- теория способностей Б.М. Теплова;

- концепции развития коммуникативных способностей Г.С. Васильева и А.А. Кидрона;

- концепция комплексного подхода к коррекционной работе (Т.А. Власова);

- концепция об аутизме как искажённом типе психического развития, (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, R.Jordan, D.M. Ricks, M.Sigman, L.Wing и др.);

- теоретические принципы и положения В.В. Давыдова, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой о развитии воображения и творчества, согласно которым воображение является неотъемлемым компонентом любой творческой деятельности.

Методы исследования:

1. Теоретические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение.

2. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент, методы обработки и интерпретации результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе литературы по проблеме развития коммуникативных навыков и воображения у детей с расстройствами аутистического спектра дошкольного возраста.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы для разработки коррекционных программ по развитию коммуникативных навыков, воображения и игровой деятельности детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.

База исследования: исследование проводилось на базе инклюзивного ДОУ «Ертостик» г.Актобе Республики Казахстан и общеобразовательной школы №56» города Актобе Республики Казахстан.

Выпускная квалификационная работа состоит из: введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы.

В начале исследований аутизм представлялся в рамках шизофрении. В последующем ученые пришли к пониманию, что состояния психики, сходные с аутизмом, могут быть при ряде различных заболеваний и пограничных состояний: при шизофрении, умственной отсталости, задержке психического развития, депрессивных состояниях, психопатиях, акцентуации личности, неврозах [3,12].

В психологии понятиями «аутизм», «аутистическое мышление» нередко пользуются для характеристики нормальной психики [3,12].

Не до конца проясненным остается вопрос начала аутистических расстройств (РАС). По одним данным, РАС закладывается в перенатальном периоде; по другим данным, начинается либо сразу после рождения или в конце первого года жизни. По-разному трактуется психопатологическая структура симптомов РАС [27].

В клинических классификациях детский аутизм включается в группу расстройств, проявляющихся в нарушении почти всех сторон психики: познавательной и эмоциональной сфер, чувственного познания, моторики, внимания, памяти, речи, мышления [85].

Мнение различных исследователей проблемы РАС может быть представлено в следующих позициях.

1. Позиция отражает мнение Л.Каннера, что аутизм - особая и самостоятельная форма расстройств, характеризующаяся специфической клинической картиной. Дети, страдающие этой формой аутизма, требуют особых форм психотерапевтической работы и специального биологического лечения. По всем критериям РАС отличается от шизофрении и других видов аутизма, которые являются только лишь одним из проявлений в клинической картине каких-то других заболеваний [36].

Частично или полностью этих взглядов придерживаются такие исследователи как В.Ефроимсон - концепция наследственного происхождения РАС; в монографиях К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, Р.К. Ульяновой, Т.И. Морозовой и В.В. Лебединского аутизм рассматривается как самостоятельная форма патологии психического развития детей [43,47,62].

2. Позиция сформулирована С.С. Мнухиным, Д.И. Исаевым, В.Е. Каган, которые считают, что синдром аутизма - резидуально-органического происхождения, является сборным и может проявляться в форме раннего инфантильного аутизма, аутической психопатии и др., т.е., это сборная группа дизонтогенеза психики у детей. Аналогичного мнения придерживается В.В. Ковалев, который в своей работе о взаимоотношении между аутизмом и аутистической психопатией утверждает, что это абсолютно идентичные состояния, возникающие после энцефалита у детей. Клиническое своеобразие аутизма автор объясняет наследственным предрасположением и особой реакцией на болезнь ребенка [27].

3. Сторонники третьей позиции отрицают значение органического поражения головного мозга в происхождении аутизма. G.Gaffney и др. не обнаружили специфических изменений в головном мозге у детей с РАС; T.Ward, B.Hoddint на основании клинического, психометрического и электроэнцефалографического изучения больных исключают возможность органической и соматической природы РАС [14,66].

4. Позиция, рассматривающая аутизм в рамках детской шизофрении.

5. Позиция сведена к утверждению, что существует множество синдромов детского аутизма (ДА) в сочетании с множеством других синдромов, поэтому ДА по своему происхождению полиэтиологичен, Эти синдромы рассматриваются с позиций Э.Крепелина. Анализируется повреждающая и провоцирующая роль инфекций (микробных, вирусных, простейших микроорганизмов). Обсуждается роль «минимальной мозговой дисфункции» как необходимого звена в ряду множества причин детского аутизма [18].

Таким образом, на данном этапе мнения различных исследователей проблемы аутизма остаются противоречивыми [16].

Особенности развития воображения у дошкольников с расстройствами аутистического спектра (РАС) характеризуются неспособностью использовать воображение в игре с предметами или игрушками, с другими детьми или взрослыми; тенденцией выбирать мелкие или несущественные аспекты предметов в окружающей обстановке, привлекающие их внимание, вместо целостного понимания происходящего; ограниченным запасом действий, которые они могут повторить; отсутствием понимания любого действия, кото-рое предполагает понимание слов и их сложных ассоциаций [5].

Тема развития воображения детей актуальна тем, что данный психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности ребенка, его поведения в целом. В последнее время все чаще поднимается вопрос о роли воображения в умственном развитии ребёнка [2]. При всех проблемах развития психических функций у детей с РАС, у части из них в дальнейшем выявляются какие-либо особенности, позволяющие развить творческие способности, и дающие возможность ребенку проявить себя в какой-либо области творчества. Сложность заключается в том, что первым этапом выявления таких способностей является развитие навыков коммуникации. Все исследователи проблемы РАС подчёркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию, адаптации и социализации ребёнка с аутистическим расстройством, является недостаточное развитие, а также, по ряду данных, отсутствие потребности и способности к общению, проявляющееся в виде уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствии диалоговых форм взаимодействия, непонимании своих и чужих переживаний и других специфических особенностях [4,8]. В связи с этим на современном этапе перед образовательным учреждением встаёт необходимость создания условий для развития коммуникативных способностей детей с РАС с целью их успешной адаптации в нём и выявления и развития творческих способностей и воображения [11,12].

Цель исследования: исследование воображения у детей старшего до-школьного возраста с расстройствами аутистического спектра и разработка подходов к его развитию.

В исследовании приняли участие 5 детей в возрасте 6 лет с расстройствами аутистического спектра - F84.0. Дети посещали инклюзивный детский сад и подготовительную группу школы.

С целью изучения уровня развития воображения детей, проверки их способности видеть целое ранее частей и воспроизведения по ним образа предмета, использовалась методика «Разрезные картинки» Е.Е. Кравцовой [3].

В качестве материала использовались несколько картинок с изображенными на них игрушками, и те же картинки в разрезанном виде.

Ребёнку по очереди предъявлялись разрезанные изображения предметов от более простых к сложным, которые раскладывались хаотически, затрудняя процесс. Обработка данных производилась по характеру выполнения задания, в результате чего испытуемые были отнесены к одной из трех групп, что соответствовало одному из уровней развития творческого воображения.

Для большинства детей (четверых из шести) задание оказалось непомерно трудным. Дети бесцельно перебирали кусочки, даже не пытаясь найти от какой картинки тот или иной фрагмент. Это дети, воображение у которых еще не выделилось в самостоятельный процесс. Только один ребенок активно принялся за дело, выбирал любой фрагмент, долго рассматривал и затем комментировал свои действия вслух.

Трое детей не сразу принимались за задание, изначально отказываясь от него, при этом один из них позднее согласился участвовать в эксперименте, но неизменно брал самую большую часть картинки и пытался через наложение или прикладывание решить поставленную задачу, а двое других довольно вяло перебирали картинки, но решить задачу не смогли (не захотели). Из всех обследованных только двое детей практически сразу взялись за дело, рассматривали картинки. Они выбирали части картинок, пытались их сложить, что получалось не с первой попытки, а после показа. Эти дети выполняли в целом задание, но инициативы не проявляли, эмоциональной реакции на результат не выказывали, хотя один из них пытался осмыслить и обыграть предложенное задание. Он очень внимательно рассматривал отдельные фрагменты картинок, пытался решить задачу методом проб, пытался смоделировать картинку, привлекал внимание педагога, когда получалось сложить картинку правильно.

Методика «Разрезные картинки» позволила установить различия в раз-витии воображения: один ребенок демонстрировал опору на наглядность, использование прошлого опыта и наличие эмоциональной вовлеченности; двое детей были способны выполнить задание, но формально, не прибегая к попыткам моделирования изображения; двое остальных детей отличались застенчивостью, были не эмоциональны и безынициативны, хотя могли точно повторить задание по показу. Кроме того, полученные результаты свидетельствовали и о недостаточном развитии навыков коммуникации. Это различие было учтено при разработке индивидуальных коррекционно-развивающих программ.

Существует множество методик развития как коммуникативных навыков (средствами игры, арт-терапии и др.), так и воображения. Вместе с тем, мы считаем, что развитие творческого воображения может способствовать и раз-витию коммуникативных навыков. Для этого нами были составлены рекомендации по проектированию коррекционно-развивающей программы по развитию воображения и коммуникативных навыков у дошкольников и младших школьников с расстройствами аутистического спектра с учетом индивидуальных особенностей. Программа основана на использовании метода совместного рисования. Она содержит общие направления и индивидуальные задания, которые определяются в зависимости от направления занятий, выбранных на основе анализа коммуникативных навыков и степени развития воображения.

Метод совместного рисования Е.А. Янушко успешно применяется в коррекционной работе с детьми с РАС. Методика была разработана для раз-вития коммуникативных навыков дошкольников с РАС, однако в ходе работы оказывается значительное влияние и на развитие воображения; кроме того, методика позволяет отрабатывать элементы игры [13].

Для ребенка с РАС это особый метод обучения, а не рисование как вид продуктивной деятельности самого ребенка [87].

Так как исследуемые дети различались по степени развития коммуникативных навыков, знаний, интересов, способностей к воображению, конкретные задания программы были индивидуальны. В период занятий нами были введены протоколы наблюдения, позволяющие определить уровень сформированности вербальных и невербальных коммуникативных навыков и воображения. Подробно описана технология совместного рисования, этапы работы, темы занятий. Проведенная апробация использования разработанной коррекционно-развивающей программы позволяет сделать вывод о ее эффективности.

За время проведения занятий четверо из пяти детей приобрели навыки положительного впечатления от занятий; в процессе совместного рисования удавалось уточнить представления, которые есть у ребенка, так как это обычно открывается и становится понятным только в спонтанных проявлениях. При введении в рисунки новых деталей, трое детей уже сами предлагали варианты развития знакомого сюжета, что свидетельствовало о проявлении воображения и начальных этапах развития фантазии.

Использование данного метода в комплексной коррекционно-развивающей работе может эффективно дополнить коррекционные мероприятия по развитию коммуникационных навыков и воображения у детей с расстройствами аутистического спектра.

+ еще 92 источника