«Педагогическое мастерство учителя в формировании умения учиться»

Школьник, переходящий в среднюю школу, должен отличаться от себя самого – того, который пришёл в первый класс. Принципиально важно, чтобы в ребёнке произошли изменения, которые определяются не только приобретённым жизненным опытом, не только теми знаниями, которые он усвоил в процессе обучения, но и характером его деятельности, отношением к ней, уровнем познавательных интересов, готовностью к самообучению и самовоспитанию, то есть теми новообразованиями, которые и характеризуют существенные изменения в развитии школьника. Эту мысль Л. С. Выготский высказал так: развитие есть результат обучения, не совпадающий с его содержанием.

Наша школа всегда считала, что приобретение знаний и умений, то есть усвоение содержания различных учебных предметов, и есть развитие. По-этому приоритетная цель начального образования звучала так: научить младшего школьника читать, писать, считать, дать ему элементарные знания об окружающем мире.

Обратимся к учителю начальной школы с единственным вопросом: «Чему Вы хотите научить Ваших учеников?» как бы ни различались ответы по своей языковой форме ответы педагогов, суть их (в 97% случаев) такова: ребёнок должен изучить программу начальной школы и быть готовым к обучению в основном звене. А как отвечают на этот вопрос учителя средней школы? Практически все (99,6%) озабочены изучением «своего» предмета.

Таким образом, главной, центральной, а порой единственно осознаваемой целью образования является обучение конкретному предмету, вооружение учащихся суммой знаний-умений. При этом предполагается, что реализация такой цели сама по себе обеспечит решение задачи развития ребёнка. Но это не так. Обучение, в котором специально не планируются конкретные задачи развития, далеко не всегда даёт развивающий эффект.

Цель исследования: теоретическое обоснование и реализация комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования умения учиться у младших школьников.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе

Предмет исследования: процесс формирования умения учиться в ходе учебно-познавательной деятельности учащихся начальной школы.

Гипотеза: успешное формирование умения учиться у младших школьников в процессе учебно-познавательной деятельности будет осуществляться более эффективно в случае реализации следующих условий:

1. Согласованность задач формирования умения учиться на всех учебных предметах.

2. Регулярное использование специальных заданий, упражнений, задач, направленных на развитие общепредметных умений.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предусматривают решение следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования умения учиться и роли педагогического мастерства учителя в этом процессе.

2. Провести диагностику учащихся с помощью углубленного психолого-педагогического обследования.

2.3. Сформулировать выводы относительно гипотезы на основе обработки данных.

Методы исследования:

• изучение психолого-педагогической литературы по проблеме;

• анализ теоретических положений;

• наблюдение;

• тестирование;

• анализ продуктов деятельности;

• качественное сравнение по группам.

Новизна.

В своём исследовании мы установили: необходимо целенаправленно заниматься формированием умения учиться, используя комплекс специ-ально разработанных заданий, тренингов, упражнений.

Теоретическая значимость исследования.

Данное исследование раскрывает сущность понятия «педагогическое мастерство», помогает понять природу знаний и умений.

Практическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования заключается в изучении про-цесса формирования учиться.

Экспериментальная база исследования.

Экспериментальная работа проходила на базе СОШ № 1 п. Инзер Белорецкого района. В данной работе участвовали учащиеся 1 «а» класса (экспериментальная группа) и учащиеся 1 «б» класса (контрольная группа).

Исследование, которое проводилось под руководством Ю. К. Бабанского в Ростове, обнаружило, что одной из существенных причин неуспеваемости школьников является слабое владение умениями планировать, организовывать и контролировать учебные действия.

2.1.Сущность умений и навыков

В педагогической литературе встречаются различные определения данных понятий. В одних случаях умения определяются как готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний. В других – мы находим определение умений как способности человека выполнять действия, приобретённой на основе знаний и опыта. Имеют место определения умений как практического действия, осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности. В педагогическом энциклопедическом словаре находим следующее определение умений: Умения – освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. (34.с.223)

По-видимому, отсутствие единого подхода к данному вопросу можно объяснить сложностью понятия, многогранностью его свойств.

Что касается понятия «навык», то здесь имеет место в основном единый подход к его истолкованию. Психологи объясняют навыки как «автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения». (34.с.178)

Как умения, так и навыки формируются и проявляются в действиях. Однако ученик, усвоивший, например, способ решения задачи по математике, хотя, может быть, в данный момент не решает её, но умением владеет. Поэтому не следует отождествлять умения и действия (соответственно – навыки и действия).

Таким образом, общим признаком умений навыков является то, что они характеризуют готовность школьника совершать действия, которая приобретена на основе усвоения способов учебно-познавательной деятельности.

Различия между умениями и навыками обнаруживаются в процесс их формирования. Умения формируются упражнениями в изменяющихся условиях, то есть в процессе переноса способов действий в несколько изменённую и новую учебную ситуацию. При совершенствовании умений они в целом не автоматизируются, поскольку этому процессу не подвержено центральное звено решения мыслительных задач: нахождение принципа её решения на основе связи известного с неизвестным. Поэтому отмечается, что действия, совершающиеся с помощью умений, всегда осознаваемы.

Навыки вырабатываются многократными упражнениями в одних и тех же условиях деятельности. При этом совершаемое действие носит автоматизированный характер, а контроль за его выполнением осуществляется главным образом подсознательно. Это разгружает мозг, помогает решать ему сложную мыслительную задачу.

Следует учитывать, что высокоразвитые интеллектуальные умения имеют сложную структуру, включают в себя более простые умения и ряд навыков, которые так связаны между собой, что обеспечивает целостный акт решения мыслительных задач. Умственные действия, в которых проявляются данные умения, включают в себя анализ условий и путей решения задач, отбор знаний, способов действий и навыков, их применение в нужной комбинации и последовательности.

Усвоенные способы (методы, приёмы) учебно-познавательной деятельности становятся умениями (к ним относятся также автоматизированные умения – навыки), которые и составляют синтезированное понятие умение учиться.

Умения и навыки подразделяются на обобщённые (межпредметные) и частные (специфичные для отдельных предметов), интеллектуальные и практические, учебные и самообразовательные, общетрудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные и некоторые другие. Однако такое деление умений на виды является в определённой степени условным, так как часто нет резкой границы, различающей их. Не следует, например, противопоставлять интеллектуальные умения практическим, трудовым. Известно, что трудовая деятельность носит интеллектуальный характер. Общетрудовые умения (планирование, контроль, организация трудовой деятельности) имеют большое значение для развития и воспитания учащихся.

2.2.Взаимосвязь уровней развития у учащихся умений учиться и моти-вов учебных действий

А. В. Кулько и Т.Д. Цехмистрова за основу определения уровней развития у учащихся умений учиться взяли характеристику познавательных действий. «Под действием понимается осознанный, целенаправленный акт, решение познавательной задачи». (22.с.6)

Процесс формирования у учащихся умений учения и труда осуществляется во взаимосвязи с воспитанием мотивации учения. Установлено, что положительная мотивация благотворно влияет на овладение школьниками способами учебно-познавательной деятельности. С другой стороны формирование умений благотворно влияет на формирование мотивов учения учащихся. Обнаружено также, что способы учебно-познавательной деятельности являются не только средствами удовлетворения познавательной потребности, но и сами становятся ими. Поэтому уровни развития умений рассматриваются во взаимосвязи с мотивами учебных действий.

Для изучения уровней развития у учащихся умений и мотивов учебных действий используются способы наблюдения за учащимися на уроках для первичного ознакомления с уровнями развития у них умения учиться. на-блюдение включает в себя приёмы, позволяющие поставить цель наблюде-ния, регистрировать и анализировать их. В экспериментальный способ изучения у учащихся уровней развития умения учиться входят приёмы планировать и подбирать для учащихся задания, для выполнения которых необходимы определённые умения, а также организовать работу и провести анализ выполненных заданий.

Учебные умения формируются главным образом в процессе обучения. Во внеклассной работе они получают дальнейшее развитие на основе переноса их в новые условия.

Цель исследования состояла в создании и реализации педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования умения учиться у младших школьников и анализ результатов эксперимента.

Анализ результатов эксперимента показал значительный прогресс в формировании учебных действий у учащихся экспериментальной группы.

В результате проделанной нами работы, достигнута цель исследования, решены задачи и подтверждена гипотеза.

8. Виноградова Н.Ф. – Программа – М.: Вентана-Граф, 2003. – 144 с.

9. Воронцов А. Б. Набор методик для работы учителя и психолога с показателями развития учащихся // Начальная школа – 2002 - № 7 – с. 77

10. Давлетшина А.А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников.// Начальная школа. – 1993. - №5. – с. 10

11. Дереклеева Н. И. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1 – 4 классы. М.: «Вако», 2004, 240 с. – (Педагогика. Психология. Управление).

12. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – 143с.

13. Евдокимова А.О., Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Грамота: 1 класс: Методический комментарий. – М.: Вентана-Граф, 2004. – 480 с.

14. Журавлёв Д. Способна ли психология решить проблемы школы? // Народное образование – 2003 - №9 – с. 97

15. Засорина Л.Н., Плюснина Е.М. педагогическая диагностика как мониторинг качества образования // Начальная школа. – 1999. - №1 – с. 74

16. Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства. - М.: Просвещение, 1989, - 302 с.

17. Зязюн И.А. Учитель, которого ждут. Москва: Педагогика, 1988 – 152 с.

18. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение. 1990

19. Калинина Н.В. Диагностика и анализ учебного процесса // Завуч на-чальной школы. - 2003. - №5. – с.90

20. Коджаспирова Г.М. Слагаемые педагогического мастерства и их формирование у будущего учителя.// Начальная школа. – 1993 - №8 – с. 63

21. Кондратьева С. В. Учитель – ученик. – М.: Педагогика, 1984. – 80 с. – (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

22. Кулько В. А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей – М.: Просвещение, 1983, 80 с.

23. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990, 159 с.

24. Лордкипанидзе Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского, 2-е издание, государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, Москва, 1950, 367 с.

25. Невский И. А. Трудный успех: (Без «трудных» работать можно). Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1981. – 128с.

26. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 256 с.: ил. – (Подготовка детей к школе).

27. Овчарова Р. В. практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1998. – 240 с.

28. Озерова Л.Н. Зачем нужна педагогическая диагностика. \ Начальная школа. – 2003. - №6. – с. 21.

29. О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения // Народное образование – 2003 - № 9 – с. 254

30. Особенности комплектов учебников, рекомендованных общеобразовательным учреждениям, участвующим в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования // Начальная школа - 2002 - №5, с.3

31. Педагогический словарь: для студентов высших и средних учебных заведений. – М.: Издательский центр. Академия 2003, 176 с. Составители: Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю.

32. Педагогический энциклопедический словарь. Научное издательство «Большая Российская энциклопедия». Москва 2003. Руководитель группы Л. С. Глебова.

33. Педагогика: учебник для студентов пед. ВУЗов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого – М.: Педагогическое общество России, 2002, 608 с.

34. Педагогический энциклопедический словарь, гл. ред. Б. М. Бим-Бад. Научное издательство «Большая российская энциклопедия». – Москва – 2002.

35. Пидкасистый П. И., Портнов М. А. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. – М.: Педагогическое общество России, 1999, 212 с.

36. Подласый И. Как научить школьников учиться // Народное образование – 2003 - № 9 с. 98

37. Подласый П. И. Педагогика начальной школы. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000, 400 с.

38. Программы четырёхлетней начальной школы: Проект «Начальная школа 21 века» / Руководитель проекта проф. Н. Ф. Виноградова. – М.: Вентана-Граф, 2003. – 144 с.

39. Пунский В. О. Азбука учебного труда. Книга для учителя: обобщение педагогического опыта. – М.: Просвещение, 1988, 144 с.

40. Романычева Н.В. Мониторинг – изучение качества знаний, умений, навыков// Начальная школа – 1998 - №10, с.62

41. Рылков В.В. Пути повышения педагогического мастерства сельского учителя // Начальная школа – 1998 - №6 – с. 64

42. Скульский Р. П. Учиться быть учителем. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с. – (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

43. Сластенин В. А. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: издательский центр «Академия» 2002 – 576 с.

44. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. – 368 с.

45. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. – Ростов н/Д: издательский центр «МарТ», 2001 – 256 с.

46. Терегулов Ф. Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. – М.: Педагогика. 1991 – 296 с.

47. Тематический тестовый контроль по русскому языку в начальной школе, 2001. Составитель Кувашова Н. Г. – Издательство «Учитель»

48. Тестовые контрольные работы по математике для начальной школы (1 – 4 классы). – Волгоград: Учитель, 2003. – 124 с.

49. Учебно-методический комплект для 1 класса четырёхлетней начальной школы (под общей редакцией Н. Ф. Виноградовой) // Начальная школа 1998 - %10, с. 47

50. Шевердина Н.А., Сушинскас Л.Л. Тестирование будущих первоклашек / Серия «Психологический практикум». – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 288с.

51. Штейнберг В. Э. Технологические основы педагогической профессии: Учебно-методическое пособие. – Уфа: БГПУ – УрО РАО-АПСН, 2002. – 80 с.

52. Штейнберг В.Э. Дидактическая многомерная технология (теория и практика). Уфа: Изд-во БИРО, 1999.- 89с.

53. Янгирова В.М. Теория воспитания: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – Уфа: Творчество. 2003 – 160 с.