«Коррекция нарушений звукопроизношения у младших школьников с умственной отсталостью»

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р, И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах».

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Проблема нарушения звукопроизношения у младших школьников с умственной отсталостью стала одной из самых частотных нарушений в развитии детей младшего школьного возраста, в основе которой лежат некоторые противоречия:

- между недостаточной изученностью проявлений нарушения звукопроизношения у младших школьников с умственной отсталостью и необходимостью педагогам работать с такими детьми с учетом данного нарушения;

- между сложностью коррекции проявлений нарушения звукопроизношения у младших школьников с умственной отсталостью и необходимостью развивать и воспитывать младшего школьника, учитывая результаты логопедической диагностики,

- между сложностями развития звукопроизношения у младших школьников с умственной отсталостью и необходимостью учета проявлений умственной отсталости в обучении младших школьников.

Цель исследования: выявить и проанализировать нарушения звукопроизношения у младших школьников с умственной отсталостью разработать и методические рекомендации по их коррекции.

Объект исследования: произносительная сторона речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: особенности коррекции нарушений звукопроизношения у младших школьников с умственной отсталостью.

Гипотеза: мы полагаем, что у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью присутствуют определенные нарушения звукопроизношения, слоговой структуры и фонематических процессов, которые требуют целенаправленной коррекционной работы с данным контингентом детей.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические подходы к сущности проблемы развития речи у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью;.

2. Представить психолого-педагогическую характеристику детей с умственной отсталостью.

3. Рассмотреть методики, направленные на определение сформированности звукопроизношения у младших школьников с умственной отсталостью;

4. Проанализировать результаты обследования;

5. Представить методические рекомендации по коррекции нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Методы исследования:

- общенаучные (сбор, систематизация и обобщение теоретического материала, проведение эксперимента);

- эмпирические методики (методика для диагностики звукопроизношения).

Теоретико-методологическая основа исследования: системно-деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин), исследование общих и специфических закономерностей психического развития детей с умственными и физическими недостатками (В. И. Лубовский), понимание речевой деятельности как сложного единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга (Р. Е. Левина), изучение нарушений звукопроизношения у младших школьников с умственной отсталостью (Г. А. Каше, Д. И. Орлова), коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых (Р. И. Лалаева).

Теоретическая значимость: обобщить теоретические подходы в изучении особенностей нарушений речи у детей с умственной отсталостью.

Практическая значимость заключается в том, что представлены материалы и результаты анализа методики по выявлению особенностей звукопроизношения у младших школьников с умственной отсталостью. Эти результаты могут быть использованы в работе педагогами, студентами педагогических вузов при подготовке к логопедической работе с детьми.

База исследования: ГБОУ Стерлитамакская коррекционная школа №25 для обучающихся с ОВЗ.

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, списка использованной литературы.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами.

Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Исследователь М. Ф. Фомичева указывает на то, что не является речь врожденной способностью человека, формируется она постепенно, вместе с развитием ребенка [31, с. 88].

Под онтогенезом детской речи А. Н. Леонтьев понимает сложное взаимодействие процесса общения ребенка и взрослых, процесса поэтапно усложняющегося, совершенствующегося, развивающегося, и

специализированных функциональных систем, поэтапно сменяющих друг друга и формировавшихся в психике ребенка [16, с.110]. Речь в онтогенезе выступает не только как средство познания окружающего мира, как средство деятельности, но и как результат активной познавательной деятельности ребенка и зависит от последней в конечном счете. Развитие речевой моторики в естественном онтогенезе из двух фаз складывается.

Фаза первая: созревание центральных нервных элементов на морфологическом уровне, когда происходит миелинизация проводящих путей, заканчивается которая в основном к 2-3 годам.

Фаза вторая: функциональное накапливание и дозревание работы координационных уровней. Развитие речевой моторики в этой фазе идет не всегда прогрессивно, так как могут некоторые периоды происходить с временным отставанием и даже с регрессом [16, с. 112].

Речевая деятельность ребенка постепенно формируется и несколько этапов своего становления проходит.

Последовательность развития фонематического восприятия звуков речи у детей разработал Н. X. Швачкин. В фонематическом развитии детской речи первым шагом является различение гласных звуков. Вторым шагом оказывается различение согласных звуков [33, с. 29]. Например, согласные звуки различает ребенок в следующей последовательности:

1. артикулярные шумные и сонорные;

2. мягкие и твердые согласные;

3. сонорные между собой;

4. неартикулярные и сонорные шумные;

5. язычные и губные;

6. придувные и взрывные;

7. передне- и заднеязычные;

8. звонкие и глухие согласные;

9. свистящие и шипящие;

10. Jot и плавные.

Рассмотрев понятие «звукопроизношение» в логопедии как базовое, можем резюмировать, что под ним понимается процесс образования речевых звуков, который осуществляется энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы. В логопедии различается три вида нарушения звуков: искаженное произношение звука; отсутствие звука в речи ребенка, т.е. неумение произносить его; замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка;

Представив психолого-педагогическую характеристику детей с умственной отсталостью, можно отметить, что им свойственны определенные отклонения в различных сферах психики, речи, познавательной сферы и т. д., а именно: для детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев интеллектуальной деятельности, неравномерность формирования разных сторон интеллектуальной деятельности, низкий уровень развития восприятия, неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ, неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения внимания; отставание в развитии познавательной деятельности этих детей, сниженная потребность в общении со сверстниками и со взрослыми, недоразвитие речи (фонетический, грамматический, лексический уровни) и т.д.

Во второй главе дипломной работы были изложены содержание и результаты эксперимента, который проводился в логопедической группе с детьми младшего школьного возраста на базе ГБОУ Стерлитамакская коррекционная школа № 25 для обучающихся с ОВЗ.

Целью исследования было изучение особенностей звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и системным нарушением речи.

Обследование детей экспериментальной группы включало изучение у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и системным нарушением речи особенностей произношения отдельных звуков и дифференциации этих звуков в словах, строение и подвижность органов артикуляционного аппарата. Обследование проводилось на основе методик Г. В. Чиркиной, М. Ф.Фомичевой с учетом особенностей развития детей. Детям предлагались различные задания, с помощью которых мы смогли обследовать звукопроизношение каждого ребенка и дать качественный и количественный анализ.

Рассмотрев все аспекты звукопроизношения и сопутствующие аспекты у детей экспериментальной группы, мы можем заключить, что у всех испытуемых имеют место быть признаки нарушения речи, отягченные интеллектуальными нарушениями, хотя у всех детей артикуляционный аппарат в норме. У испытуемых преобладают проблемы с произношением следующих звуков: большая часть детей неверно произносят звук [р], также трудности для детей представляет звук [л] в твердом и мягком вариантах. Незначительные трудности вызывают у некоторых испытуемых шипящие звуки: [ш], [ж], [ч], [щ].

Таким образом, по итогам комплексного обследования детей с умственной отсталостью выявили, что преобладает с незначительным повышением средний уровень правильного звукопроизношения у

испытуемых с системными нарушениями речи и умственной отсталостью.

Для исправления существующих недостатков произношения нами были составлены методические рекомендации по коррекции нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Целью данных методических рекомендаций являлась коррекция нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Мы предполагаем, что систематические занятия с детьми, имеющими умственную отсталость, над коррекцией звукопроизношения будут эффективны и приведут испытуемых к повышению показателей по описанным методикам и позволят повысить уровень звукопроизношения в дальнейшем.

5. Выготский, Л. С. Детская речь [Текст] / Л. С.Выготский. — Москва: Просвещение,1996. - 420 с.

+ еще 40 источников