«Особенности психологической защиты у младших школьников с высокой тревожностью»

Психологическая защита, по определению, выполняет функции самосохранения [2;54] и осуществляя адаптивную перестройку восприятия и оценки, приводит к внутренней согласованности, равновесию и эмоциональной устойчивости, поддерживает целостность самосознания, без которых в принципе невозможно говорить о позитивном результате адаптационного процесса. В то же время многие теоретики видят в психологических защитах по преимуществу скорее фактор дезадаптации [37;48].

Вопрос выявления особенностей проявления защитных механизмов психики, а также взаимосвязь с другими особенностями личности является актуальным, прежде всего потому, что затрагивает особенности функционирования нормальной психики.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Развитие ребенка с повышенной тревожностью носит конфликтный, противоречивый характер, что находит свое отражение во всех сферах психической жизни, особенно в сферах самосознания и переживания ребенком своих отношений с родителями. Тревога вызывает психологическую защиту, которая в качестве средства защиты для восстановления утраченного душевного равновесия на внутриличностном уровне использует механизмы психологической защиты, снижающие ощущение дискомфорта до приемлемого, примеряет ребенка с самим собой; а на межличностном уровне использует способы психологической защиты, которые могут достигать или не достигать своей цели. В психологии под психокоррекцией понимают обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека. Она строится на определенных методологических и методических основах, имеет свои направления и объект воздействия.

Тревогу принято считать фактором возникновения психологической защиты, которая оказывает влияние на адекватность и конструктивность защиты и является показателем неэффективности защитных механизмов.

В завершении анализа актуальности работы можно выделить основные противоречия, связанные с темой исследования. Несмотря на их огромную практическую значимость, методический арсенал для оценки выраженности основных защитных механизмов, которым располагает отечественная наука, несколько ограничен. Анализ публикаций обнаруживает разрозненность имеющихся исследований психологической защиты. В современной психологии накоплен значительный материал, раскрывающий динамику, механизмы и факторы становления психологических защит у взрослых и подростков, однако эмпирических исследований, посвященных изучению разных видов психологической защиты в младшем школьном возрасте, еще крайне мало.

Недостаточная определенность защитных проявлений детей с повышенной тревожностью и особенности протекания процесса психологической коррекции неадекватных и неконструктивных способов защиты свидетельствует о необходимости углубленного изучения данных явлений в психологической науке.

Степень разработанности. Механизмы психологической защиты личности изучали З. Фрейд [45], А. Фрейд [43], К. Хорни [48], Ф.Б. Бассин[2], К. Роджерс [37] и др. В отечественной психологии исследование механизмов психологической защиты в течение ряда лет с детьми младшего школьного возраста на базе общеобразовательных школ проводили Н.М. Никольская и Р.М. Грановская[27].

Объект исследования – механизмы психологической защиты

Предмет исследования – особенности психологической защиты у младших школьников с высокой тревожностью

Цель исследования – изучить особенности психологической защиты у младших школьников с высокой тревожностью

Задачи исследования:

1. На основе анализа работ отечественных и зарубежных психологов выявить основные характеристики понятия «механизмы психологической защиты», их виды, функции, взаимосвязь с другими психологическими категориями, проанализировать исследования по проблеме тревожности.

2. Изучить особенности психологической защиты у младших школьников и уровень их тревожности.

3. Выявить взаимосвязь особенностей психологической защиты у младших школьников и уровеня тревожности

Гипотеза исследования: особенности психологической защиты у младших школьников взаимосвязаны с уровнем тревожности, чем выше уровень тревожности, тем чаще используются такие механизмы психологической защиты как фантазирование, эмансипация, замещение, имитация, различные виды разрядки, чаще обращаются к социальной поддержке.

Методологической основой исследования являются системный и деятельностный подходы в психологии (Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский), личностно-ориентированный подход (В.А. Ганзен, И.А. Зимняя, Н.И. Кузнецова, А.А. Леонтьев).

Методы исследования: Для достижения поставленной цели, решения указанных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования, включающий:

I. Монографический метод (теоретическое изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов);

II.Эмпирические методы (тестирование, анкетирование) представлены следующими методиками:

Детский апперцептивный тест (САТ)

«Опросник копинг-стратегий детей младшего школьного возраста», адаптированный Н.А. Сиротой и М.В. Ялтонским (1994) (упрощенный И.М. Никольской и P.M. Грановской, 2000)

Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан)

Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М.Прихожан)

Методика диагностики уровня школьной тревожности (Филлипса)

III. Методы математической обработки результатов исследования: критерий ранговой корреляции rs Спирмена и U-критерия Манна-Уитни

Эмпирическая база исследования: исследование было проведено на базе лицея № 60. В нем приняли участие 52 учащихся 2-3 классов, из них 22 мальчика и 30 девочек в возрасте 8-10 лет.

Научная новизна исследования определяется тем, что осуществляется изучение взаимосвязи защитных механизмов психики и тревожности детей младшего школьного возраста, разработаны пути коррекции способов психологической защиты, определены методы работы с тревожными детьми.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о взаимосвязи защитных механизмов психики и тревожности детей младшего школьного возраста. Проведен системный анализ представлений о защитных механизмов психики в зарубежной и отечественной литературе, получено разностороннее представление о видах защитных механизмов. Представлены новые эмпирические факты, позволившие уточнить содержание понятия «защитные механизмы психики». Теоретическое значение работы заключается в выделении базовых способов психологической защиты и паттернов защитного поведения у детей с повышенной тревожностью, находящихся в разных социальных условиях.

Практическая значимость исслёдования. Материалы исследования могут широко применяться в обучении специалистов в области детской и педагогической психологии.

Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы. Работа изложена на …. страницах текста. Список литературы насчитывает 54 наименования.

Последователи 3. Фрейда[45], касались вопроса о психологической защите, рассматривали ее истоки и механизмы.

К. Юнг, защитные проявления личности связывал с процессом индивидуализации. Индивидуализация состоит в дифференциации индивида как существа, отличного от общности, от коллективной психологии. Достижение высшей точки "самости", целостности и полного единства всех психических структур, является конечной целью процесса индивидуализации [55].

Рассматривая «Самость» и «Тень» в личности, К. Юнг[55], в отличие от 3. Фрейда, не противопоставлял их друг другу, а считал, что теневая сторона личности, хоть и является антисоциальной, но стремится примириться с «Я» и уживается с ним. Когда человек живет преимущественно или исключительно по коллективным нормам, что наносит ущерб его жизнедеятельности, в таком случае возможна задержка индивидуализации. Несоответствие основной типологической установки индивида (интровертированная или экстравертированная личность) и требований внешней среды и вызывают психологическую защиту.

Г. Салливан [40] утверждал, что, ребенок рождается с «неким побуждением к власти». Устремление к могуществу и первые неудачи на этом пути приводят к компенсаторному поведению и поиску способов приобретения могущества. Уже «Я-система» ребенка вступает в борьбу с беспокойством, исходящим извне. Для этой борьбы индивид прибегает к помощи других людей. В данном случае психологическая защита кроется в механизмах межличностных отношений, в сублимации. Если они оказываются неэффективными, вступает в действие механизм в форме избирательного невнимания, когда человек просто прекращает замечать то, что вызывает дискомфорт.

Таким образом, 3. Фрейд[45] и его последователи признавали необходимость реализации психологической защиты при возникновении у субъекта чувства собственной неполноценности, тревоги, угрозе ценности и значимости личности.

Основными чертами психологической защиты в психоанализе являются:

– наличие тревоги как фактора, который несет угрозу и обуславливает необходимость защиты.

– наличие структуры, которую необходимо защищать. Как правило, это Эго и его атрибуты: самооценка, Я-образ, Я-концепция и т.п. [45].

В отличие от психоанализа, другие ученые такие как А. Маслоу [21], К. Роджерс[37], К. Левин[по 35], Б.В. Зейгарник[12] считали психологическую защиту следствием противоречий возникающих в структуре «Я», особое внимание при этом обращали на интраличностные и на интерличностные механизмы, продолжая и развивая идеи Э. Фромма[по 35]. Достижение согласования между реальным содержанием сознания и Я-концепцией это является конечной целью защитного механизма.

В гуманистической психологии подчеркивалась отрицательная сторона действия защитных механизмов, появление которых свидетельствует о нарушении конгруэнтности между представлениями о себе и окружающем мире. А.Маслоу[21] рассматривал психологическую защиту как препятствие личностному росту. В.Франкл[12]затрагивал определенные аспекты психологической защиты в процессе анализа поведения и переживаний людей в ситуации сильнейшей психологической травмы, связанной с заключением в концентрационный лагерь.

В отечественной психологии теоретической базой для дальнейшего развития идей психологической защиты явились основные положения теории установки и в теории отношений В.Н.Мясищева[24]. Ф.В.Бассин [2] рассматривал психологические защиты как особые формы взаимодействия психологических установок. Также в отечественной психологии защита была описана в терминах смыслового и психологического барьера.

Кон И.С. [18] отмечает, что концепция защитных механизмов, разрабатываемая в психоанализе, привлекает тем, «что в нее хорошо вписываются «житейские факты». Другие считают, что явление защитных механизмов может и должно быть предметом действительно научного исследования [2,3,38]. Третьи сетуют на то, что использование психологической защиты в конфликтных, травмирующих ситуациях здоровыми людьми редко становится объектом изучения в научной психологии [11,12]. Наконец, четвертые начинают вводить категориальный аппарат психологической защиты в исследования и практику психотерапии и психокоррекции [8,9,26,32].

Защитные механизмы психики изучаются давно и их описано уже достаточно большое количество, но единой классификации до сих пор нет. Предлагаются различные варианты, используются различные критерии [10].

Как известно, в различные классификации защит положены специфические критерии: блокировка или искажение информации; степень активности личности в формировании защит; особенности переработки информации, подлежащей «недопуску» к сознанию; природа препятствий, с которыми сталкивается субъект; результат защиты – достижение награды или избегание опасности; базисность или вторичность защит и др.

З. Фрейд первый кто выделил основные защитные механизмы, в его теории их семь [45]:

1) подавление желаний – удаление желаний из зоны сознания, по причине невозможности их удовлетворения;

2) отрицание − уход в фантазию, отрицание какого-либо события как «неправды»;

3) рационализация − построение и выдвижение приемлемых моральных, логичных, социально адекватных обоснований, аргументов для объяснения, оправдания неприемлемых форм поведения, мыслей, поступков, желаний;

4) инверсия − подмена действия, мысли, чувств, отвечающих подлинному желанию, диаметрально противоположными формами поведения, мыслями, чувствами;

5) проекция − приписывание другому человеку своих соб-ственных качеств, мыслей, чувств, т.е. таким образом старается отдалить угрозу т себя. В ситуациях когда что-то осуждается в других, именно это человек, скорее всего, и не принимает в себе, но не может признать это, не хочет принять, что эти же качества присущи и ему;

6) изоляция − отделение угрожающей части ситуации от остальной психической сферы. Это чревато разделенностью, раздвоенностью личности;

7) регрессия − возврат к более раннему, примитивному способу реагирования на определенные ситуации, человек оправдывает свои поступки с позиции мышления ребенка, не признает логики, отстаивает свою точку зрения, несмотря на правоту аргументов собеседника, порой возвращаются детские привычки (грызть ногти и т. п.) [45].

Позднее классификация З Фрейда[45] была дополнена и уточнена Р. Плутчиком [по 44], он механизмы психологической защиты разделены на 4 группы, в своей работе мы будем опираться на его классификацию:

1 группа: защитные механизмы, которые объединяет отсутствие переработки содержания того, что подвергается вытеснению, подавлению, блокированию или отрицанию.

Вытеснение – активное недопущение в сферу сознания или устранения из нее болезни, противоречивых чувств и воспоминаний, неприемлемых желаний и мыслей (примитивные механизмы), их применяют дети, незрелые личности. Процессы происходят бессознательно.

Механизмы перцептивной защиты – автоматические реакции невосприятия при наличии болезненного расхождения между поступающей и имеющейся информацией.

Механизмы подавления – более сознательное чем при вытеснении избегание тревожащей информации, отвлечение внимания от осознаваемых аффектогенных импульсов конфликтов

Механизм блокирования – задержка или торможение эмоций, мыслей или действий, вызывающих тревогу.

Отрицание – непризнание или отвергание ситуации, неприемлемых мыслей, игнорирование болезненной действительности, фактов. Человек, для которого отрицание является фундаментальной защитой, всегда настаивает на том, что «все прекрасно и все к лучшему».

2 группа связана с искажением или преобразованием содержания мыслей, чувств, поведения человека.

Рационализация – Данная защита связанная с осознанием и использованием в мышлении только той части воспринимаемой информации, благодаря которой собственное поведение предстает как хорошо контролируемое и не противоречащее объективным обстоятельствам. Рационализация проявляется в псевдообьяснениях либо ложной аргументации собственных неприемлемых желаний утверждений, поступков. Интерпретация по своему различных личностных черт с целью самооправдания, т.к. осознание истинного их содержания может привести с снижению чувства собственной ценности, повышению тревоги и другим переживаниям.

Интеллектуализация – проявляется в контроле над эмоциями и импульсами путем преобладания размышления по их поводу вместо непосредственного переживания, отбрасывает эмоции и реагирует умом.

Изоляция – отделение эмоций от конкретного психологического содержания, в результате этого эмоции вытесняются либо связываются с другим менее значимым представлением. Человек, использующий изоляцию, обычно говорит, что не испытывает чувств

Механизм формирования реакций – характеризуется совладением неприемлемыми импульсами, эмоциями, личностными качествами посредством замены их на противоположный (человек хочет вытеснить агрессию и принимает облик доброго человека).

Замещение проявляется в том, что реальный объект, на который могли быть направлены негативные чувства заменяется более безопасными или менее значимыми.

Проекция – приписывание другим людям собственных неприемлемых мыслей, чувств, мотивов.

Идентификация – человек отождествляет себя с более сильной, авторитетной для себя личностью, возвышение себя до другого путем расширения границы «Я». Идентификация связана с процессом, в котором человек, как бы включив другого в свое Я, заимствует его мысли, чувства и действия.

3 группу составляют механизмы разрядки отрицательного эмоционального напряжения.

Реализация в действии – аффективная разрядка осуществляется посредством экспрессивного поведения.

Сублимация – преобразование энергии инстинктивных влечений в социально-приемлемую деятельность или активность.

4 группа – механизмы манипулятивного типа.

Регрессия – возвращение к более ранним инфантильным, детским личностным реакциям. Проявляется демонстрацией беспомощности, зависимости.

Фантазирование – приукрашивание себя, своей жизни, тем самым повышает самооценку и контроль над окружением.

Уход в болезнь – человек отказывается от ответственного и самостоятельного решения проблем, оправдывает болезнью свою несостоятельность, ищет опеки и признания, берет на себя роль больного [18].

В защитных процессах у ребенка обычно участвует не один, а сразу несколько защитных механизмов. Одним из факторов определяющих становление психологической является тревожность. Причины тревожности могут быть связаны с внутренним конфликтом, неадекватным уровнем притязаний, недостаточным обоснованием цели, предчувствием объективных трудностей, необходимостью выбора между различными образами действия, могут быть физиологические причины. Причины, вызывающие тревожность и влияющие на изменение ее уровня, многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека.

В результате проведенного исследования цель была достигнута, особенности психологической защиты у младших школьников с высокой тревожностью были изучены.

Гипотеза подтвердилась, особенности психологической защиты у младших школьников взаимосвязаны с уровнем тревожности.

Дети младшего школьного возраста с высокой тревожностью активно используют различные виды разрядки (эмоциональное отреагирование, двигательную активность) и отвлечения, а так же поиска дополнительной информации, прилагают дополнительные силы, чтобы забыть неприятности. Они чаще, чем дети с нормальным уровнем тревожности, обращаются к социальной поддержке, но не ищут ее самостоятельно, а ожидают инициативы от взрослых, оставаясь пассивными, используют деструктивные способы совладания, социально неодобряемые стратегии, кроме того, они подверженные длительному и тяжелому стрессу.

Дети с высоким уровнем школьной тревожности стараются избежать критики в свой адрес и заменяют реальный объект, на который могли быть направлены негативные чувства более безопасным или менее значимым. Уровнем самооценочной тревожность взаимосвязан с защитными механизмами фантазирование, эмансипация, таким детям свойственно приукрашивать себя, свою жизнь, бороться за самоутверждение, самостоятельность, свободу. Чем выше уровень межличностной тревожности, тем больше прибегают дети к защитным механизмам замещение и имитация. Школьники с проявлением явной тревожности чаще демонстрируют беспомощность и зависимость, стремятся избежать критики.

В ходе проведенного исследования мы столкнулись с проблемой диагностики защитных механизмов детей младшего школьно возраста, диагностический инструментарий не достаточно развит в отечественной психологии. Дальнейшие исследования данной темы могут быть направлены на адаптацию существующих зарубежных методик или разработку методике, а также на изучение особенностей защитных механизмов дошкольного и младшего школьного возраста, так как организация защитных механизмов детей является важным фактором развития их личности.

8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – СПб.: Лениздат, 1992. – 400с.

9. Битянова М. Успеваемость и успешность// Школьная психология. – 2003. - № 40. – С. 4.

10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 352 с.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский – М., 1991. – 480 с.

12. Гарбузов В.И. От младенца до подростка [Текст] / В.И. Гарбузов. - СПб, 1999. – 319 с.

13. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века [Текст] / Б.С.Гершунский. – М., 1998. – 697 с.

14. Гозман Л.Я., Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи // Вопросы психологии – 1985. - №2. – С. 186 – 187.

15. Голод С.И. Стабильность семьи. – Л.: Наука, 1984. – 136с.

16. Гордон Т. Р. Е. Т. Повышение родительской эффективности. – Екатеренбург: АРД ЛТД, 1997. 150с.

17. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. – М.: Знание, 1976. – 40с.

18. Джайнотт Х. Родители и дети // Знание. – 1996. - №4. – С. 17 – 29

19. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба [Текст] / И.В. Дубровина. – М., 1997. – 528 с.

20. Загвязинский В. И. «Личностно-социальный подход в воспитании» // журнал «Педагогика»-№ 3, 2006г.

21. Захарова Л. Дитя в очереди за лаской [Текст] / Л.Захарова. – М., 2009. – 219 с.

22. Зборовский Г.Е. Образование: от ХХ к ХХI веку [Текст] / Г.Е. Зборовский – Екатеринбург: Изд-во Урал.гос. пед. ун-та, 2000. - 301 с

23. Зверева О.Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб.пособие для студентов вузов [Текст] / О.Л. Зверева, А.Н.Ганичева. – М.: Академия, 2000. – 160с.

24. Земская М.Р. «Семья и личность», М.: изд. «Прогресс»,2006 г.

25. Ковалёв С.В. Психология современной семьи [Текст] / С.В. Ковалев. - М., 1988. – 208 с.

26. Ковалева Л.Е. Микроклимат в семье [Текст] / Л.Е. Ковалева. – М., 1999. – 351 с.

27. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред.пед. учеб. Заведений [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176с.

28. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.

29. Костицкий В. И. Эти трудные почти нормальные семьи // Семья и школа. 1979. - №8. – С. 32.

30. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание [Текст] /Т.А. Куликова. - М., 1999. – 232 с.

31. Лопатин А. Р. Встречные усилия, успех – неуспех в образовательном процессе// Педагогика. – 2003. - № 8. – С. 41-48.

32. Лопатин А. Р. Создание ситуации успеха – основа гуманизации образовательного процесса// Народное образование. – 2004. - № 8. – С. 143

33. Маленкова Л.И. Педагоги, родители и дети [Текст] / Л.И. Маленкова. - М., 1999. – 245 с.

34. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000. – 150с.

35. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. / Под ред. Е. О. Смирновой. – М., 2001. – 240с.

36. Минияров В. М. Психология семейного воспитания. – Воронеж, 2000. – 256с.

37. Мир детства: дошкольник [Текст] / Под ред. А.Г.Хрипковой; Отв. ред. А.В.Запорожец. – М.: Педагогика, 1987. – 256с.

38. Навайтес Г. Семья в психологической консультации. – М.-В., 1999. – 224с.

39. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995. – 360 с.

40. Овчарова Р.Ф. Семейная академия: вопросы и ответы [Текст] / Р.Ф. Овчарова. - М., 1996. – 247 с.

41. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М.: Азбуковник., 1997. – 944 с.

42. Папп П. Семейная терапия и ее парадоксы. – М.: Независимая фирма «Класс», 1998. – 288с.

43. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как психотерапевт.- М., 1993. – 380с.

44. Першина Л.А. «Возрастная психология», М.: изд. «Академический проект», 2005г.

45. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. – М.: Знание. 1981. – С. 95.

46. Популярная психология для родителей. / Под ред. А. А. Бодалева. – М., 1989. – 380с.

47. Практическая психодиагностика./ Под ред. Д. Я. Райгородского. – Самара, 1998. 672с.

48. Психологический словарь [Текст] / Под ред. Давыдова В.В. - М., 1983. – 375 с.

49. Психологические тесты [Текст] , в Т.2 / Под ред. А.А Карелина.– М.: ВЛАДОС, 1999. – 248с.

50. Психология. Учебник. – М.: Проспект, 1998. – 584с.

51. Райгорский В.С. Психология семейных отношений [Текст] / В.С. Райгорский. – Самара, 2002. – 672 с.

52. Рапацевич Е.С «Педагогика»: Большая современная энциклопедия / сост. Рапацевич Е.С, М., 2005г.

53. Роджерс К.И. Сбор. Сочинения // Хрестоматия по истории образования и педагогической мысли / Под ред. Б.П. Джуринского [Текст] – М., 1998.

54. Сатир В. Психотерапия семьи. – СПб., 2000. – 283с.

55. Сластёнин В.А. «Педагогика», М.: изд. «Школьная пресса», 2002г.

56. Семья в психологической консультации. / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М.: Педагогика, 1989. – 208с.

57. Справочник социального педагога [Текст] / Под ред Т.А. Шишковец.– М.: ВАКО,2005. – 208 с.

58. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей [Текст] / С.С. Степанов. - М., 1996. – 154 с.

59. Сухомлинский В.А. «Родительская педагогика» - М., 2005г.

60. Теория личности в западно-европейской и американской психологии./Под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара, 1996. – 480с.

61. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства [Текст] / Д.И. Фельдштейн. – М., 1997. – 160 с.

62. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. – М.: Педагогика, 1989. – 160с

63. Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. – М. – СПб., 1996. – 365с.

64. Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия [Текст] / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, Н.В. Александрова. - СПб., 2000. – 512 с.

65. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В.В. Анализ семейных отношений подростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и неврозных состояниях. – М., 1994. – 96с.

66. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства [Текст] / Ф.Энгельс // К.Маркс, Ф. Энгельс; Избранные произведения: в 3-х т. Т.3. - М., 1986. – 639 с.

67. Зимняя И. А. З-62 Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 384 с.

68. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

69. Габай

70. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946—1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1981.

71. h**t://slovari.yandex.r*

72. h**t://ru.wikipedia.org/

73. h**t://shkola3000.r*/NEW_Shkola-detskoy-radosti.html

74. Амонашвили Ш.А. Школа жизни Издательский дом Шалвы Амонашвили; ISBN: 5—89147—020—9; 1998.- 76 с.

75. Макаренко А.С. Книга для родителей.- М.: Лениздат, 1981.-319 с.

76. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение,1990

77. Смирнова Е. В., Мещерякова С. Ю., Ермолова Т. В. Игры и игрушки для детей раннего возраста. Методическое пособие для воспитателей. — М.: МГППУ, 2004. — 72 с.

78. Венгер Л.А., Марциновская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. -М: Знание. 1994-192с.

79. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение,1990

80. Титова Т. Е. Мотивация успеха: советы родителям первоклассников Начальная школа. – 2007. - № 10. – С. 11-12.

81. Малкина-Пых И.Г. Семейная терапия. – М.: Изд-во Эксмо, 2006. – 992 с., ил.

82. Житникова Л. «Учите детей запоминать.» М.: Просвещение, 1985

83. Ковалева Л.Е. Микроклимат в семье.- М., 1999, 295 с.

84. Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.) / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. - СПб.: Реноме, 2012. - 428 с. Марчукова О.Ю. «проблема эффективности учебной деятельности»

85. Психология современной семьи // Андреева Т.В. / Речь год: 2005, С.: 436

86. Г.: 1999, Поливаева Н.П., Красова Е.Ю.// Психология семьи и брака// ВГПУ, с.: 108.

87. Берко Дмитрий Васильевич «Влияние стилей родительского воспитания на личностные особенности девушек» / Педагогическая психология/ АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук /Ставрополь 2000г.

88. Куфтяк Е. В. Психология семейного совладания : монография [Текст] / Е. В. Куфтяк. – Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. – 320 с. (13,5 п.л.)

89. Сапоровская М.В. Исследование межпоколенных связей в семейном контексте [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2008. N 2(2). URL: h**t://psystudy.r*

90. Марковская И. М. //Тренинг взаимодействия родителей с детьми //. — СПб.: Речь, 2005. — 150с, илл.

91. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.

92. Волков Б.С. Психология младших школьников./ Б.С. Волков - М, 2002-396 с.

93. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения/ В.В. Давыдов. - М, 2006-274 с.

94. Ковалева Е., Синицина Е. Готовим ребенка к школе. / Е. Ковалева., Е. Синицина - М.: Лист-Нью, - 2000. - 336 с.

95. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников./ А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М.: Просвещение. - 2001-367 с.

96. Волков Б.С. Психология младших школьников./ Б.С. Волков - М, 2002-396 с.

97. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний./ Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. - М, 2004-384 с.

98. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников /ВГПУ. - Волгоград, 1992. С. 62-73.

99. М. В. Матюхина, Т. Ф. Иванова «Мотивация достижения и настойчивость младших школьников» // h**t://psychology.net.r*

100. Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. - Волгоград, 1976. С. 53-60.

101. Обухова Л.Ф. “Детская психология: теория, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995 г.

102. Битянова М. «Мотивация и профанация» «Школьный психолог № 2, 2000 год

Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего