«Активизация мыслительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта в процессе адаптации к школе»

Вопросы специального коррекционного образования в настоящее время являются одними из наиболее важных в работе Министерства образования России, как и в системе коррекционных учреждений. Это связано с тем, что число детей, нуждающихся в специальном, коррекционном образовании увеличивается с каждым годом. Так же растёт число детей с ограниченными возможностями здоровья, изменяется сама структура дефекта, нарушения начинают носить комплексный характер.

Существует закон «Об образовании», в котором изложено постановление о том, что все дети, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, имеют одинаковое право получить образование, так же это провозглашено в конституции Российской Федерации. Так же законом для них предусматривается обеспечение специальной коррекционно-развивающей среды, в которой находятся адекватное условия и равные возможности для получения образования, лечения и оздоровления, коррекции нарушения развития, реабилитацию и социальную адаптацию.

Одной из ключевых ролей в процессе изучения мыслительных операций сыграла медицина. Главными философами, которые раскрыли и обосновали мозговую теорию мышления, были Пифагор и его ученик, Алкмеон Кротонский - философ и медик. Ещё один учёный, великий врач Гиппократ утверждал: «Надо знать, что с одной стороны, наслаждения, радости, смех, игры, а, с другой стороны, огорчения, печаль, недовольства и жалобы - происходят от мозга. От него мы становимся безумными, бредим, нас охватывают тревога и страхи, либо ночью, либо с наступлением дня…».

Медик из Александрии Герофил считал, что обителью души является головной мозг, а его соплеменник Эрасистрат предполагал, что мозг обитель ума. Чуть позже медик из древнего Рима Гален, с помощью науки смог доказать, что имен но спинной и головной мозг являются «средоточием движения, чувствительности и душевной деятельности». Но так - же он предполагал, и наличие у каждого человека индивидуальной души, что расходилось с мнением некоторых предыдущих учёных.

Конструктивные психологические исследования мышления ведутся с XVII века, в это время они так же значительно зависели от логики. Как и в ранних трудах великих учёных и медиков мышление рассматривалось как врождённая способность, которая функционировала отдельно от психики. Деятельностью ума считалось умение созерцать, логически рассуждать и способность к рефлексии. В эпоху Ренессанса всё вернулось к античной точки зрения о том, что психика всего лишь результат работы мозга. Это носило чисто теоретический характер, не подкреплённый практикой. Мышление было противопоставлено ощущению и восприятию, и споры учёных сводились только к тому, что из этого существеннее в развитии человека. Сторонники сенсуализма, на основе трудов французского философа Э. Б. де Кондильяка утверждали: «мыслить - это значит чувствовать», а разум - «усложнённые ощущения», то есть они отдавали существенную роль ощущению и восприятию. Эту точку зрения не разделяли рационалисты. Ярким представителем которого был Р. Декарт, который положил начало рефлексологии. Согласно положениям рационалистов, познание с помощью органов чувств не является достоверным источником информации, чего не скажешь о разуме. По их мнению, мышление было обособленной и самостоятельной операцией, не зависящей от органов чувств. По Д. Дидро, ощущения: «свидетели в судебном заседании, а разум, мышление - это судья, который сопоставляет показания свидетелей и выносит окончательное заключение». .

В процессе онтогенеза интеллектуальная деятельность ребёнка устремляется к познавательной и структурированной деятельности. Данная структура включает в себя побудительно-мотивационную часть (потребности, мотивы, цели), предмет деятельности и их соответствие со способом осуществления (действия и операции). Следовательно, можно установить, что ведущим интересом и главным побудительным мотивом к обучению, умственно отсталого школьника, является познавательная и частично игровая деятельность.

Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации и постановки вопроса. Основными методами решения поставленных задач являются анализ, синтез, сравнение и другие мыслительные операции.

Так же важно было рассмотреть методы и приемы мотивации и стимулирования умственных способностей детей с лёгкой степенью умственной отсталости. С помощью тематической литературы удалось выявить несколько таких методов: приемы формирования познавательного интереса, методы и приемы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении.

Так же были рассмотрены понятия об интеллектуальных недостатках, а так же причинах их появления. В настоящее время под интеллектуальной недостаточностью, или умственной отсталостью понимают стойкое, необратимое нарушение психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением мозга.

5. Анастази А. Р, Урбина С. П. Психологическое тестирование. СПб. : Питер, 2001. 688 с.

6. Березин Ф. Б. Психическая и психофизическая интеграция. Новочеркасск : УРАО, 1999. 321 с.

7. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. Вопросы психологии. СПб. : Питер, 1989. 100 с.

8. Белопольская Н. Л. Исключение предметов. Четвёртый лишний. М. : Когито – Центр, 2009. 30 с.

9. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М. : Генезис, 2001. 340 с.

10. Богомолов Ю. П., Воронина А. И., Куст В. П. Краткие сведения по применению некоторых медико-психологических тестов. Вопросы психологической адаптации. Новосибирск : НГУ, 1974. 54 с.

11. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. М. : 1995. 326 с.

12. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Справочник по психодиагностике. СПб. : Питер, 2002. 528 с.

13. Василюк Ф. Е. Психология переживаний: Анализ преодоления критических ситуаций. М. : 1984. 204 с.

14. Гуревича К. М. Введение в психодиагностику: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М. : Академия, 1999. 199 с.

15. Вегнер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. М. : Генезис, 2001. 425 с.

16. Валлон А. Г. Психологическое развитие ребенка. СПб. : Питер, 2000. 208 с.

17. Веракса, Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. М. : ПЕРСЭ, 2003. 144 с.

18. Виноградова, Н. Н. Учимся. Играем: О дидактических играх дошкольников. Семья и школа. М. : Академия, 2002. 25 с.

19. Власова Т. А., М. С. Певзнер. О детях с отклонениями в развитии. М. : Просвещение, 1973. 175 с.

20. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. СПб. : Питер, 1997. 363 с.

21. Выготский, Л. С. Лекции по психологии. СПб. : Питер, 1997. 340 с.

22. Гладилин А. В., Герасимов А. Н., Громов Е. И. Эконометрика : учеб. пособие для вузов. Ростов-на-Дону : Феникс, 2011. 297 с.

23. Гезелл, А. А. Умственное развитие ребенка. М. : Дрофа, 1989. 228 с.

24. Годовикова, Д. К. Как измерить детскую любознательность? // Семья и школа. 1985. №10. С. 19-21.

25. Гризик, Т. А. Методологические основы познавательного развития детей. Школьное воспитание. СПб. : Питер, 1998, 19 с.

26. Гришин В. В., Лушин П. В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М. : ИКА Москва, 1990. 63 с.