«Дидактические условия активизации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения»

В рамках провозглашаемого личностно-ориентированного подхода, основанного на принципах индивидуализации и дифференциации обучения, предполагается разработка сложных разноуровневых программ, предоставляющих возможности творческой самореализации для каждого учащегося в соответствии с его способностями.

Новые идеалы находят отражение в Федеральной программе развития образования, одобренной Правительством РФ. Целью общего образования провозглашается создание благоприятных условий для развития творческой личности.

В работах исследователей представлены различные способы

активизации творческой деятельности учащихся: - путём решения творческих учебных задач (В.И. Андреев, Н.К. Винокурова, И.Я. Лернер, Дж. Пойа, М.Н. Скаткин); - в процессе самостоятельного составления задач (Н.Г. Воробьёва, Т.В. Певчева, Я. Ханиш, З.П. Шабалина); - при постановке учащимися вопросов (С.К. Буслова, A.M. Матюшкин, З.П. Шабалина); - использованием приёмов логического мышления (А.Я. Блох, М.Г. Гарунов, Т.В. Орлова, А.Э. Симановский, Р.К. Таварткиладзе); - самостоятельным усвоением теоретического материала (М.А. Вейт, Н.Я. Виленкин, В.Ф. Шаталов); - выполнением домашних заданий проблемного характера (И.В. Ильинская, З.П. Шабалина); - выполнением самостоятельных практических работ (М.Я. Виленский, М.Г. Гарунов, Д.И. Исаев, Н.П. Меньшикова, П.И. Идкасистый); - организацией эвристической беседы (В.И. Андреев, Т.В. Певчева, Т.Таубаев); - при составлении учебных алгоритмов (З.А. Вологодская, В.Д. Голиков, Б.А. Гохват); - при создании или преобразовании учебных образцов (А.Н. Гирнык, И.В. Ильинская).

Однако, многочисленные теоретические разработки не в полной мере

применяются в практике образования, причины чего имеют, в первую очередь, методический (неподготовленность учителя к организации творческого развития учащихся вследствие отсутствия соответствующих программ и недостаточной разработанности вопросов активизации творческой деятельности на методическом уровне) и социальный характер (экономическая нестабильность в обществе и социальная незащищённость преподавателей не способствуют научным поискам).

Таким образом, остаётся актуальной проблема активизации творческой деятельности учащихся в рамках единого учебного процесса. Поэтому нами и была выбрана тема исследования: «Дидактические условия активизации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения».

Цель исследования: выявить и обосновать дидактические условия и способы активизации творческой деятельности учащихся младшего школьного возраста.

Объект исследования: процесс обучения в общеобразовательной школе, активизирующий творческую деятельность учащихся.

Предмет исследования: комплекс дидактических условий и способов активизации творческой деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: активизация творческой деятельности учащихся будет осуществляться достаточно эффективно, если:

- познавательная деятельность учащихся осуществляется при оптимальном сочетании репродуктивных и продуктивных способов деятельности;

- будет организована последовательная деятельность учащихся по формированию умения структурировать материал.

В процессе обучения будут использованы метод проблем изложения и частично-поисковый (эвристический) метод, которые являются переходными от исполнения к творческой деятельности и наиболее эффективными в работе с младшими школьниками.

Задачи исследования:

1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме развития творческих способностей;

2) определить и охарактеризовать особенности младшего школьного возраста как наиболее благоприятного периода для развития творчества;

3) уточнить сущностную характеристику понятий «творчество», «творческое мышление», «творческие способности», «творческая деятельность»;

4) выявить педагогические и дидактические условия, при которых активизация творческой деятельности младших школьников протекает более оптимально;

5) разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений (заданий), способствующих развитию творческого мышления и творческих способностей младших школьников.

Методологической основой исследования явились философская теория познания; психолого-педагогическая концепция о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (Дж. Локк, Г.Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д Ушинский; Л.С. Выготский, B.B. Давыдов, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ; моделирование учебного процесса, активизирующего познавательную деятельность учащихся; изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, педагогический эксперимент, методы обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования является

МОУ СОШ № 79 г. Воронежа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы в практике современной начальной школы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим» [13, стр. 58].

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий [18, стр.171].

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение [28, стр. 81].

Преобладающий тип мышления - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску. При наглядно-образном мышлении для выяснения отношения оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предметы имеются в данный момент, или с их представлениями, если предметы отсутствуют.

Ребёнок в младшем школьном возрасте отличается достаточно высоким уровнем умственного развития, включая расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения. Ребенок будет самосовершенствоваться и развивать свои способности, но основы для их дальнейшего формирования закладываются именно в первые годы обучения. И именно младший школьный возраст является самым благоприятным периодом для развития творческих способностей и формирования творческой деятельности.

1.2. Анализ психолого-педагогических основ творческой деятельности младших школьников

Проблема развития творческих способностей, включение школьников в творческую деятельность остается одной из актуальных. Данная проблема является объектом пристального внимания многих ученых: философов, педагогов-практиков.

Психологические аспекты творчества разработаны в трудах М.С. Бернштейна, В.Д. Богоявленской, А.В. Брушлинского [7], Л.С. Выготского [11, 12, 13], Н.Л. Гиндилис, Б.М. Кедрова, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина [15], Дж. Пойа, Я.А Пономарёва [26, 27], С.Л. Рубинштейна [30], O.K. Тихомирова [36].

На рубеже XIX-XX вв., с началом развития психологии как отдельной отрасли науки, зарождаются первые психологические интерпретации в понимании процесса творчества, в рамках которых рассматриваются вопросы:

1) объяснения природы творчества,

2) определения критериев творческой деятельности,

3) разработки методов её исследования, выявления творческих способностей и качеств личности.

В России вопросы психологии творчества прослеживается в трудах последователей филолога-славяниста А.А. Потебни. Потебнистами (Д.Н.Овсянике-Куликовский, Б.А. Лезин) развивается модный в то время "закон экономии сил в мышлении", согласно которому творчество трактуется как особый вид экономии мысли [20, стр. 58].

Одним из направлений психологических исследований явилось объяснение творческой деятельности на основе физиологических закономерностей. Так, основателем рефлексологии В.М. Бехтеревым творчество рассматривалось как реакция на некий раздражитель, которым считалось возникновение проблемной ситуации. Представителем павловской .

.Богатство фантазии проявляется в разнообразии используемых ребенком образов.

При оценке этого качества фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка.

2 балла – общее число всего названного превышает 10;

1 балл – общее количество деталей от 6 до 9;

0 баллов – признаков в рассказе мало, но в целом не менее 5.

Глубина и проработанность образов определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу, играющему в рассказе ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе.

0 баллов – центральный объект рассказа изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов.

1 – балл – детализация умеренная.

2 балла – главный образ расписан достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность и эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывает ли он интерес и эмоции у слушателей.

0 баллов – образы малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего.

1 балл – образы в рассказе вызывают к себе интерес и некоторую эмоциональную реакцию, но этот интерес скоро угасает.

2 балла – ребенком использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателей к которым, раз возникнув, уже не угасало, и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха.

Таким образом, максимальное количество баллов, которое ребенок может получить за воображение – 10 баллов, минимальное – 0 баллов.

Нами были выделены уровни развития творческих способностей и готовности к творческой деятельности:

8-10 баллов –высокий,

4-7 баллов – средний,

0-3 балла – низкий.

Результаты тестирования по двум методикам представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Уровень развития творческих способностей Класс 2 «А» - 30 уч. (экспериментальный) Класс 2 «Б» - 30 уч.

(контрольный)

Тест «Творческий потенциал» Тест «Вербальные фантазии» Тест «Творческий потенциал» Тест «Вербальные фантазии»

Высокий 13 14 4 14

Средний 16 11 14 12

Низкий 1 5 2 4

Полученные данные показали средний уровень развития творческих способностей в каждом из классов.

Формирующий этап состоял в том, чтобы разработать и осуществить комплекс мероприятий, направленных на развитие творческих способностей. Мы постарались использовать в педагогическом процессе ряд дидактических условий, описанных нами в первой части второй главы данного исследования.

По завершении работы нами был проведен контрольный этап по тем же тестам, которые мы использовали на первом констатирующем этапе.

Результаты рассмотрены в Таблице 4.