«Формирование музыкально - творческих компетенций учащихся ДМШ с использованием клавишного синтезатора»

Развитие электронных музыкальных инструментов, имеющих неограниченные возможности, привело к тому, что синтезатор становится не только популярным, но и незаменимым во многих случаях музыкальным инструментом, на удивление быстро проложившим себе путь в мир музыкального искусства. За последнее десятилетие особую актуальность в содержании учебных программ муниципальных бюджетных

образовательных учреждений культуры дополнительного образования детей, к которым относятся детские школы искусств и детские музыкальные школы, приобрели новые дисциплины: «клавишный синтезатор» и «ансамбль клавишных синтезаторов».

Инструмент имеет большой багаж функциональных возможностей, которые требуют знаний и навыков. Интерфейс и кнопки (режимов, стилей и т.д.) синтезатора полностью обозначаются на английском языке, что в свою очередь тоже затрудняют работу с ним.

Обучение в классе клавишного синтезатора даёт более современный и продуктивный способ развития музыкально - творческих компетенций учащихся детской музыкальной школы, благодаря огромному арсеналу возможностей художественно - технических ресурсов инструмента.

Огромное значение электронного музыкального творчества в современной культуре, предопределяющее насущную необходимость приобщения к этой деятельности самых широких масс учащихся учреждений системы художественного образования, с одной стороны, и слабая научно-теоретическая и методическая база, способная обеспечить решение этого педагогического вопроса, с другой стороны, составляют противоречие, на котором построена проблема исследования.

Основателем использования синтезатора в современном музыкальном образовании детей и одним из первых авторов многочисленных учебных пособий, материалов и программ является И.Красильников. Так же впоследствии данные вопросы развивались и освещались А.Алемской,Е.Будкиной, Н.Михуткиной, И.Клипом, В.Чудиной.

Вопросами педагогических проблем связанных с развитием творческих способностей личности ребёнка занимались такие исследователи как: Б.М.Теплов, Л.В.Выготский, П.Эдварде, К.Роджерс. На сегодняшний день данную проблему исследуют: Л.Футлик, А.Мелик-Пашаева, Г.В.Ковалёва, Н.А.Тереньтьева и др.

Исходя из этого, актуальность данного исследования и выявленные проблемы обусловили тему нашего исследования «Формирование музыкально - творческих компетенций учащихся ДМШ с использованием клавишного синтезатора».

Цель исследования - изучить, теоретически обосновать и экспериментальным путём проверить содержание, формы и методы формирования музыкально - творческих компетенций учащихся ДМШ с использованием клавишного синтезатора.

Объект исследования - формирование музыкально - творческих компетенций учащихся ДМШ в классе клавишного синтезатора.

Предмет исследования - содержание, формы и методы формирования музыкально - творческих компетенций учащихся ДМШ с использованием клавишного синтезатора.

Гипотеза исследования. Формирование музыкально - творческих компетенций учащихся ДМШ с использованием клавишного синтезатора будет протекать эффективно, если:

- на занятиях будут созданы условия, способствующие развитию интереса к музыкальному творчеству и способности ученика к художественному самоконтролю.

- будет применяться комплексный метод обучения, основанный на сочетании творческой музыкально-практической деятельности и постижения закономерностей теории музыки.

Для решения цели исследования разрешаются следующие задачи:

1.Изучить историю развития клавишного синтезатора, его внедрение в учебный процесс детской музыкальной школы.

2.Определить сущность понятия «музыкально - творческие компетенции» и особенности их формирования у учащихся детской музыкальной школы в классе синтезатора.

З.Провести опытно - экспериментальную работу по апробации содержания, форм и методов формирования музыкально - творческих компетенций учащихся старших классов детской музыкальной школы в процессе обучения игре на клавишном синтезаторе.

Методологическая база исследования: исследования в области системы методов обучения (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер); психологии музыкального восприятия (Л.С.Выготский, Е.В.Назайкинский, Д.К.Кирнарская и др.); психологии музыкальных способностей (Б.М.Теплов, В.И.Петрушин); научные труды в области электронного музыкального творчества в образовании (И.М.Красильников, М.С.Заливадной, И.Р.Черешнюк, С.В,Пучков и др.); историко-теоретические исследования в области электронной музыки (М.В.Нагих, И.Б.Горбунова);

Для решения данных задач использовались такие методы исследования как: анализ научной литературы по методическим, психологическим и педагогическим вопросам, касающимся цели исследования, отечественных и зарубежных источников, наблюдений; творческий проект.

Теоретическая значимость исследования: изучены труды,

посвящённые особенностям формирования музыкально - творческим компетенциям обучающихся детской музыкальной школы при помощи художественно - технических возможностей синтезатора.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные методические материалы могут применяться в практической работе педагога в классе клавишного синтезатора.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложений.

1) Для первого этапа (1960-1970 гг.) характерно введение в научный аппарат категорий «компетенция» и «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс), а также создание предпосылок для разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».

2) На втором этапе (1970-1990 гг.) отмечается активное использование категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно не родному), а также при анализе профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, общении. В этот период разрабатывается содержание понятий «социальные компетенции» и «социальная компетентность», Дж.Равен определяет понятие компетентности как специфической способности, необходимой для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, и включающей узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [34]. Дж.Равеном дается и первое развернутое толкование феномена компетентности, состоящей, по мнению автора, «из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга. некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной. эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [34, с. 253]. Как подчеркивает автор, сущность всех видов компетентности заключается в том, что они являются «мотивированными способностями», проявляющимися в личностно значимой для субъекта деятельности, причем ценностный аспект является решающим при определении компетентности [34, с. 258]. В этой же работе ученый приводит 37 видов компетентностей, среди которых: тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели, эмоциональное отношение к деятельности, готовность и способность к самообучению, уверенность в себе и адаптивность, некоторые характеристики мышления (в частности, привычка к абстрагированию, критичность, реакция на существующую проблему), готовность к инновациям и способность к принятию решений, способность к коллективной деятельности и др.

К этому же этапу относится и начало активного участия российских ученых (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской и др.) в разработке теории компетентности, в конкретизации теории применительно к определенным профессиям. В частности, в 1990 г. вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности», включающее 5 элементов (видов компетентности):

1. Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.

3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [23].

3) Наконец, начало третьего этапа в исследовании компетентности как научной категории в России связывается с выходом в свет работ А.К. Марковой (1993, 1996), где профессиональная компетентность всесторонне и целенаправленно рассматривается с позиций психологии труда. Анализируя профессиональную компетентность учителя, автор выделяет в ее структуре четыре блока:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [23, с. 7].

(В более поздней работе А.К. Маркова использует термин «компетенция» и выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальную виды профессиональной компетенции [23]).

В этот же период Л.М. Митина, развивая идеи Л.А. Петровской и акцентируя внимание на социально-психологическом и коммуникативном аспектах компетентности учителя, в понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности», и выделяет две подструктуры профессиональной компетентности: деятельностную и коммуникативную.