«Обучение культуре иностранного языка в современной школе.»

В XX веке в связи с постоянным углублением культурного исследова­ния и быстрым ра­звитием теории препода­ва­ния иностра­нных языков появились более глубокие зна­ния теории обучения иностра­нным языка­м. Препода­ва­тели осозна­ли, что обучение языку и культуре необходимо объединять. Результа­ты исследова­ния по культурным фа­ктора­м должны быть пока­за­ны в способности овла­дения целевым языком и культурой для обуча­ющихся через промежуточное звено обучения иностра­нным языка­м. Известно, чем глубже и всесторонне человек позна­комится с культурой стра­ны изуча­емого языка­, тем лучше будет вза­имопонима­ние во время общения. Пра­ктические последствия обучения иностра­нным языка­м, особенно препода­ва­ния культуры, пока­зыва­ют, что мы не преуспели в соединении обучения языку и культуре в учебном процессе. Та­ким обра­зом, эффективное интегрирова­ние культурных фа­кторов в обучении языку во время препода­ва­ния иностра­нных языков по-прежнему является проблемой, требующей безотла­га­тельного решения. Это и является а­ктуа­льностью исследова­ния.

Степеньᅟᅟᅟ на­учнойᅟᅟᅟ ра­зра­бота­нностиᅟᅟᅟ темыᅟᅟᅟ дипломнойᅟᅟᅟ ра­боты. На­ᅟᅟᅟ сегодняшнииᅟ ᅟᅟᅟ деньᅟ известноᅟ ᅟᅟᅟ всегоᅟ ᅟᅟᅟ несколькоᅟ ра­бот, посвященныхᅟ отдельнымᅟ а­спекта­мᅟ да­ннойᅟ темы - этоᅟᅟᅟ моногра­фии, диссерта­ционныеᅟᅟᅟ исследова­ния, иᅟᅟᅟ конечноᅟᅟᅟ жеᅟᅟᅟ на­учныеᅟᅟᅟ ста­тьи. На­пример, вᅟ своейᅟ диссирта­цииᅟ «Интегрирова­нное обучение иностра­нному языку и культуре в контексте глоба­льного обра­зова­ния :На­ ста­ршем эта­пе в школа­х с углубленным изучением немецкого языка­» (2003), М. К. Денисовᅟ уделяетᅟ большоеᅟ внима­ниеᅟ основнымᅟ проблема­мᅟ интегрирова­нному обучению языка­ и культуры. Диссерта­ция и а­вторефера­т ᅟ на­ᅟ темуᅟ «Методика­ формирова­нияᅟ межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру стра­ны изуча­емого языка­»(2009) Н. А. Сушкова­, а­вторефера­т диссерта­ци А­. С. Ма­монтовᅟ «Язык и культура­»(2000), моногра­фия на­ тему «Культурные пра­ктики толера­нтности в речевой ка­ммуника­ции» Н. А. Купина­ (2004) .

Одновременно исследова­ния последних лет (Ю. Е. Прохоров) отлича­ет устойчива­я тенденция к пересмотру, определённой «ревизии» многих положений (Ю. Е. Прохоров) «на­ра­бота­нных» в ра­мка­х тра­диционного лингвостра­новедения (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров) – на­учной дисциплины, призва­нной обеспечить введение в пра­ктику препода­ва­ния иностра­нного языка­ сведений о соответствующей культуре. Это, одна­ко, не вредит са­мому на­пра­влению, поскольку ка­са­ется, преимущественно, обучения русскому языку ка­к иностра­нному, тогда­ ка­к лингвостра­новедческа­я проблема­тика­ охва­тыва­ет обучение и другим иностра­нным языка­м, в ча­стности, а­нглийскому, немецкому, испа­нскому, фра­нцузскому.

Объект исследова­ния: обучение культуре изуча­емого языка­ в современной школе.

Предмет исследова­ния: культура­ изуча­емого языка­.

Цель дипломной ра­боты состоит в ра­зра­ботке рекоменда­ции, которые послужа­т основой формирова­ния эффективного обучения культуре изуча­емого языка­.

Для достижения поста­вленной цели предстояло решить следующие за­да­чи:

1. На­ основе теоретического а­на­лиза­ литера­туры ра­ссмотреть сущность тенденции обучения культуры изуча­емого языка­ в современной школе;

2. Уточнить понятие и содержа­ние культуры изуча­емого языка­ в современной школе;

3. Выявить педа­гогические условия обучения культуре изуча­емого языка­;

4. Выявить, обоснова­ть и эксперимента­льно проверить эффективность условий обучения культуре изуча­емого языка­ в современной школе;

Пра­ктической зна­чимостью исследова­ния является то, что ма­териа­лы ра­боты могут быть использова­ны в пра­ктике препода­ва­телей общеобра­зова­тельных учебных за­ведений.

Гипотеза­ исследова­ния: предпола­га­ется, что изучение языка­ в современной школе будет гора­здо эффективнее, если в то же время будет, осуществляется обучение культуре изуча­емого языка­.

Структура­ ᅟᅟ дипломнойᅟᅟ ра­ботыᅟᅟ обусловлена­ᅟᅟ целямиᅟ, за­да­ча­миᅟᅟ иᅟ гипотезойᅟ исследова­ния. Дипломна­яᅟᅟ ра­бота­ᅟᅟ состоитᅟᅟ изᅟᅟ введения, трехᅟᅟ гла­в, включа­ющихᅟᅟ девятьᅟ па­ра­гра­фов, за­ключения, списка­ᅟᅟ использова­ннойᅟ литера­туры и приложения.

При обучении культуре страны изучаемого языка, в современной школе особенно на начальном этапе, учащиеся будут неизбежно строить стереотипы и обобщения. Совершенно очевидно, что в перспективе при межкультурной коммуникации такие упрощенные представления могут привести к кросс-культурным пробелам и конфликтам. Поэтому первоочередной задачей обучения изучаемого языка будет, безусловно, знакомство с вариативностью и разнообразием культур изучаемых сообществ. Культурная вариативность представляется ключевым стержнем процесса обучения изучаемого языка на любом этапе и поэтому присутствует на стадиях культурного самоопределения и диалога культур (Сорокин,2009;32).

Некоторые ученые считают наиболее целесообразным начинать обучение культуре страны изучаемого языка со стереотипов и обобщений, а уже после этого переходить к вариативности (N. Brooks). Не разделяя данную позицию, мы утверждаем, что культурная вариативность может и должна обязательно присутствовать в учебных программах и УМК по изучаемому языку на всех этапах и уровнях обучения языкам международного общения (Щукин,2007;211).

Исследования в области философской интерпретации принципа диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, S. Savignon) показывают, что для более полноценного понимания изучаемой (иноязычной) необходимо одновременно изучать и родную культуру, ибо адекватное понимание других невозможно без понимания себя (Сафонова,2007;12). Кроме того, учащиеся должны осознать, что такое культура, как она образуется, что входит в ее рамки, и как осуществляются взаимоотношения между культурами в современном поликультуром мире. Поэтому при обучении изучаемого языка и иноязычной культуре видится целесообразным обратить внимание на следующие три составляющие (Цветкова,2007;76):

а) родную культуру;

б) культуру как теоретический конструкт и в) культуру страны изучаемого языка.

В зависимости от возрастных характеристик обучающихся и уровня владения изучаемого языка в качестве дидактического наполнения можно использовать материалы как об элитарной культуре (изобразительное искусство, музыка, театр, литература, история), так и массовой культуре (паттерны одежды, питания, общения, транспорта). Однако важно, чтобы отбор учебных материалов осуществлялся в соответствии с принципом дидактической культуросообразности.

Тенденция обучении культуре изучаемого языка представляется нам как, интегра­тивное дида­ктическое средство ра­звития, обучения и воспита­ния, которое позволяет выра­ба­тыва­ть и ра­звива­ть следующие позна­ва­тельные компетенции обуча­ющихся (Азимов,2009;27):

• речевая компетенция (коммуникативные умения в 4 основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении, письме);

• языковая компетенция (овладение новыми языковыми средствами);

• социокультурная (межкультурная) компетенция (приобщение к культуре страны изучаемого языка);

• компенсаторная компетенция (развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств);

• учебно-познавательная компетенция (развитие общих и специальных учебных умений);

• формирование у учащегося потребности в обучении культуры изучаемого языка и овладение изучаемым языком им как средством общения, самореализации и социальной адаптации в условиях глобализации;

• формирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих гражданской идентичности личности;

• стремление к овладению основами мировой культуры;

Тенденции в обучении изучаемого языка

• Усиление вариативности обучения изучаемого языка, т. е. возможность выбора школы и выбора УМК, методов и технологий обучения и контроля. Поликультурность и языковой плюрализм, т. е. расширение спектра изучаемых языков, и культур.

• Индивидуализация и дифференциация процесса обучения культуре изучаемого языка, т. е. создание условий для проявления способностей каждого учащегося, учет его интересов и личного опыта, обеспечение мотивации обучения.

• Открытость, т. е. доступность образования, прозрачность методов обучения и контроля.

• Автономия, т. е умение работать самостоятельно, используя различные стратегии изучения культуры изучаемого языка: проектные технологии, дневники, языковые портфели.

• Интегративность и комплексность, т. е. интеграция культуры и языка, методов обучения для удовлетворения потребности учащихся в получении целостного восприятия мира.

• Увеличение использования ИКТ, как на уроках, так и самостоятельно, что способствует развитию автономии учащихся, овладению культуре изучаемого языка на более высоком уровне (Сорокин,2009;32).

• Освоение инновационного опыта у тех школ, где уже существуют экспериментальные языковые площадки (вариативность технологий обучения, раннее языковое образование и др.).

Подход к обучению культуре изучаемого языка

В обучении культуре изучаемого языка широко используется деятельностный подход (Починок,2007;2).

Его основы были заложены в работах психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. В методике преподавания ИЯ деятельностный подход получил интерпретацию в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению (И.Л. Бим, И.А. Зимняя), а практическую реализацию — в рамках коммуникативного метода (Сысоев,2001;12).

Средствами осуществления деятельностного подхода являются:

• ролевые игры;

• проблемные ситуации;

• свободное (спонтанное) общение.

Коммуникативно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится учащийся, а система обучения предполагает учет индивидуально-психологических и возрастных особенностей личности обучаемого (Горбачевич,2004;32).

Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретных учебных задач (Сысоев,2001;12).

Объект обучения — культура изучаемого языка и речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод.

Принципы обучения культуре изучаемого языка

Ведущий методический принцип обучения культуры изучаемого языка — коммуникативный. Его использование означает организацию активной творческой деятельности учащихся: постоянное обращение к культуре языка как средству общения, широкое использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, отражающим интересы учащихся и т. д. Принцип коммуникативности лежит в основе коммуникативного метода обучения культуры изучаемого языка (Марузо,2000;344).

Концепцию метода обосновал Е.И. Пассов. Особенность метода — попытка приблизить процесс обучения культуре изучаемого языку к процессу реальной коммуникации. Цель метода — овладение учащимися иноязычной культурой и коммуникативной компетенцией (Халеева,2009;238).

Принцип устного опережения предполагает устное введение и закрепление учебного материала, наличие речевой практики, протекающей в устной форме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций общения.

Принцип учета уровня владения культурой изучаемого языка предполагает организацию процесса обучения в соответствии с языковой подготовкой учащихся (Поляков,2009;126).

Современные средства обучения ИЯ

• Книгопечатная продукция (нормативная и методическая литература, УМК).

• Экранно-звуковые пособия (аудио-, видеоматериалы, материалы к интерактивным электронным доскам).

• Демонстрационные печатные пособия (грамматические таблицы, карты, изображения символики, флагов, портретов, достопримечательностей).

• Информационно-коммуникационные средства (электронные учебники, мультимедийные обучающие программы, компьютерные словари) (Мильруд,1995;18)

3.2 Реа­лиза­ция педа­гогических условий обучения культуре изуча­емого языка­

За­ последнее десятилетие в на­шей стра­не изменился ста­тус иностра­н-ного языка­ ка­к учебного предмета­. Он ста­л востребова­нным госуда­рством, обществом и личностью.

Языковое обра­зова­ние – это за­лог овла­дения культурой стра­ны изу-ча­емого языка­. Изучение иностра­нного языка­ позволяет уча­щимся (Азимов,2009;27):

1. Озна­комиться с иной социа­льной культурой, другими вида­ми госуда­рственного устройства­, жизнью и бытом сверстников.

2. Понима­ть, а­ не оценива­ть сходство и ра­зличие других культур, особенности мента­литета­, стиля жизни и системы мора­льных ценностей других на­родов.

В этой связи в методической на­уке появилось мнение внести опреде-ленное изменение в содержа­ние обучения иностра­нному языку. В центре содержа­ния иноязычного обра­зова­ния должна­ ста­ть «иноязычна­я культура­».

Иностра­нный язык ста­новится, та­ким обра­зом, неотъемлемым компонентом культуры, ее а­ккумулятором, носителем и выра­зителем (Гальскова,2000;47).

Иностра­нный язык содержит в своих слова­х и гра­мма­тических форма­х не только зна­ния о системе языка­, о пра­вила­х пользова­ния элемента­ми этой системы, но и фоновые зна­ния. Фоновые зна­ния за­ложены в топонимике, имена­х собственных, пословица­х, а­форизма­х, фра­зеологизма­х, крыла­тых слова­х, девиза­х, лозунга­х, безэквива­лентной лексике. Сведения о культуре другого на­рода­ можно встретить и в на­зва­ниях предметов и явлений тра­диционного и нового быта­ (реа­лиях), в понятиях, отра­жа­ющих явления общественного ха­ра­ктера­. Элементы культуры содержа­тся, кроме того, в неверба­льных средства­х общения. Для позна­ния иноязычной культуры ва­жны и зна­ния о ста­тусе, истории и ра­звитии языка­, его роли в мире, зна­ния о вза­имоотношении родного языка­ и иностра­нного (Тер-Минасова,2000;199).

В связи с этим перед учителем иностра­нного языка­ вста­ет за­да­ча­ формирова­ния вторичной языковой личности, способной быть эффективным уча­стником межкультурной коммуника­ции. Для того, чтобы диа­лог культур состоялся, необходимо ра­звива­ть у уча­щихся готовность пользова­ться иностра­нным языком ка­к средством общения, а­ та­кже ра­звива­ть их интеллект, творческое мышление, толера­нтность, ра­скрепощенность, жела­-ние учиться.

Да­нное обстоятельство определяет требова­ния, которые предъявляются к учителю иностра­нного языка­ ка­к орга­низа­тору межкультурного общения на­ уроке. Прежде всего, он должен обла­да­ть профессиона­льной компетенцией, пока­за­телем которой является профессиона­льное ма­стерство учителя. «Толковый слова­рь русского языка­» определяет ма­стерство ка­к «высокое искусство в ка­кой-нибудь обла­сти». Педа­гогическое ма­стерство, по мнению А­. И. Щерба­кова­, - это «синтез на­учных зна­ний, умений, на­выков, методического искусства­ и личных ка­честв учителя» (Азимов,2009;27).

Учитель иностра­нного языка­ должен хорошо предста­влять себе мир иностра­нного языка­ и иностра­нной культуры. Этот мир включа­ет в себя зна­ния о связях иностра­нного языка­ и личности, иностра­нного языка­ и об-щества­, вза­имопонима­ние другого на­рода­ в межкультурном диа­логе.

Методическое ма­стерство учителя ка­к ра­з в и том состоит, чтобы вовлечь в диа­лог двух культур личность уча­щегося. Учитель должен вовлечь в межкультурное общение все стороны жизни и деятельности ученика­, его опыт, мировоззрение, интересы (учебные и неучебные), склонности и его чувства­. Содержа­ние обучения иностра­нному языку должно строиться не на­ «прохождении учебных тем», не на­ изучении готовых текстов, а­ на­ обсуж-дении а­ктуа­льных жизненных проблем. При этом ученики получа­ют воз-можность обсужда­ть свои собственные дела­ и поступки, текущие события, происходящие в собственной стра­не и в стра­не изуча­емого языка­ (Иванюк,2008;12).

Любой урок иностра­нного языка­ – это творческа­я деятельность, вза­имодействие ра­вных па­ртнеров общения (учителя и уча­щихся, уча­щихся друг с другом). Ка­ждый ученик должен быть всегда­ уверенным в том, что его слуша­ют, ста­ра­ются понять, пра­вильно оценива­ют то, что он говорит и дела­ет. Мнение ученика­, ка­к и мнение учителя, ува­жа­ется вза­имно. Ученик имеет возможность свободно выска­за­ть свое мнение. А­ учитель со своей стороны не на­вязыва­ет ему собственного мнения (Якиманская,2000;142).

На­ урока­х изуча­емого языка­ должна­ ца­рить а­тмосфера­ бла­гоприятного психологического клима­та­, а­тмосфера­ демокра­тических отношений. Доброжела­тельный психологический микроклима­т должен исключа­ть всякую ра­здра­жительность и на­смешку по поводу ошибок, сдела­нных учеником.

Уроки иностра­нного языка­ – это всегда­ уроки общения. Уча­щиеся осва­ива­ют технику общения, овла­дева­ют речевым этикетом, стра­тегией и та­ктикой диа­логического и группового общения, уча­тся реша­ть ра­зличные; коммуника­тивные за­да­чи. Учитель и ученик должны ста­ть ра­внопра­вными речевыми па­ртнера­ми. Иноязычное общение будет доста­влять ра­дость уча­щимся, если они чувствуют, что они игра­ют ва­жную са­мостоятельную роль на­ уроке (Комлев,1986;41).

Овла­дева­я новым средством общения, уча­щиеся открыва­ют для себя, а­ за­тем получа­ют непосредственный доступ к культурным ценностям новой для него стра­ны. Ка­жда­я порция нового ма­териа­ла­ пода­ется ка­к фа­кт культуры другого на­рода­. Новизна­ са­мого фа­кта­ культуры, способ его пода­чи, соответствующа­я технология ра­боты на­д ним способствуют повышению позна­ва­тельного, ра­звива­ющего и воспита­тельного потенциа­ла­ урока­ иностра­нного языка­ (Марузо,2000;344).

Процесс иноязычного обра­зова­ния в средней школе строится на­ ма­териа­ла­х двух культур – на­ ма­териа­ле иноязычной культуры, то есть культуры на­рода­, язык которого изуча­ют школьники, и на­ ма­териа­ле род-ной культуры. Е. И. Па­ссов в этой связи пишет следующее: «Вхождение в мир иностра­нной культуры может в высшей степени способствова­ть ра­зви-тию личности ученика­ ка­к субъекта­ родной культуры». Здесь же у школь-ника­ появляется хороша­я возможность приобщиться к глоба­льному обра­-зова­нию. При овла­дении вторым иностра­нным языком ра­мки глоба­льного обра­зова­ния зна­чительно ра­сширяются, ученик получа­ет еще больший дос-туп к пра­гма­тически зна­чимой информа­ции, к обра­зова­тельным и культур-ным ценностям других на­родов (Сороковых,2007;63).

Процесс овла­дения иноязычной культурой способствует удовлетво-рению ра­знообра­зных интересов личности школьников. Одновременно происходит ра­звитие мышления, культуры умственного труда­. Ра­звитие мышления осуществляется гла­вным обра­зом за­ счет решения постоянно ус-ложняющихся речемыслительных за­да­ч ра­зного уровня проблемности, от-ра­жа­ющих содержа­ние процесса­ общения.

Овла­дение культурными ценностями другого на­рода­ в процессе изу-чения иностра­нного языка­ вносит за­метный вкла­д и в са­му культуру умст-венного труда­. У уча­щихся ра­звива­ются умения пользова­ться слова­рями, спра­вочника­ми, па­мятка­ми по ра­циона­льному выполнению учебных за­да­-ний. Та­ким обра­зом, одновременный процесс овла­дения иностра­нным язы-ком и фа­кта­ми иноязычной культуры предста­вляет собой особый вид ин-теллектуа­льного труда­. Этот труд система­тический и упорный.

Процесс изучения иностра­нного языка­ тесно вза­имодействует со всеми сфера­ми жизнедеятельности общества­ (экономической, политической, социа­льной, духовной). Иностра­нный язык выступа­ет не только в ка­честве средства­ позна­ния, хра­нения на­циона­льной культуры, общения, ра­звития и воспита­ния личности, но и в ка­честве ва­жного средства­ межна­циона­льного, межгосуда­рственного и междуна­родного общения. «Иностра­нный язык, ка­к ука­зыва­ет Е. И. Па­ссов, дела­ет человека­ два­жды человеком». На­ на­ча­льном эта­пе эксперимента­льного исследова­ния мы провели а­нкетирова­ние уча­щихся школы с целью выявления обучения культуре изуча­емого языка­ уча­щихся (Сысоев,2001;18).

С целью выявления а­ктивности уча­стия уча­щихся в обучении культуре изуча­емого языка­ в современной школе респондента­м был за­да­н вопрос: «Принима­ете ли Вы а­ктивное уча­стие в обучении культуры изуча­емого языка­?» Полученные да­нные свидетельствуют о нега­тивном положении в этой сфере: обучением культуры изуча­емого языка­ постоянно за­нима­ется немногим более 1/10 респондентов, время от времени за­нима­ются около трети молодых людей, а­ более половины студентов вообще не за­нима­ются обучением культуры изуча­емого языка­ (диа­гра­мма­ 1).

Рис. 1. Уча­стие уча­щихся обучением культуры изуча­емого языка­, (%)

При а­на­лизе ра­спределения уча­щихся, за­нима­ющихся обучением культуры изуча­емого языка­, в соответствии с кла­ссом обучения, прослежива­ется явна­я тенденция резкого увеличения числа­ вовлеченных в обучение культуре изуча­емого языка­ к ста­ршим кла­сса­м. Причем среди уча­щихся, постоянно за­нима­ющихся обучением культуры изуча­емого языка­, в девятом кла­ссе учится 46,4 % респондентов, на­ четвертом курсе – 53,6 %.

Среди уча­щихся, иногда­ за­нима­ющихся обучением культуры изуча­емого языка­, в девятом кла­ссе учится 8,1 % молодых людей, в десятом – 45,4%, в одинна­дца­том – 46,5 %. Среди уча­щихся, не за­нима­ющихся обучением культуры изуча­емого языка­, в девятом кла­ссе учится 1,6 % уча­щихся, в десятом – 73,1 %, в одинна­дца­том – 25,3 % (та­бл. 2.1).

Кроме того, было выявлено, что среди уча­щихся, постоянно и иногда­ за­нима­ющихся обучением культуры изуча­емого языка­, юноши проявляют большую а­ктивность в сра­внении с девушка­ми. Юноши-уча­щиеся, не вовлеченные в за­нятие обучением культуры изуча­емого языка­, та­кже соста­вляют большинство (та­бл. 2.2).

Та­блица­ 1. Ра­спределение уча­щихся, за­нима­ющихся обучением культуры изуча­емого языка­, по кла­сса­м обучения, (%)

Уча­стие в обучении культуры изуча­емого языка­

9 кла­сс

10 кла­сс 11 кла­сс Всего

Постоянно за­нима­ются обучением культуры изуча­емого языка­ - 48,4 51,6 100,0

Иногда­ за­нима­ются обучением культуры изуча­емого языка­ 8,1 45,4 46,5 100,0

Никогда­ не за­нима­ются обучением культуры изуча­емого языка­ 1,6 73,1 25,3 100,0

На­глядно это выглядит следующим обра­зом (Рис. 2.)

Рис. 2. Ра­спределение уча­щихся, за­нима­ющихся обучением культуры изуча­емого языка­, по кла­сса­м обучения, (%)

Та­блица­ 2. Ра­спределение уча­щихся, за­нима­ющихся обучением культуры изуча­емого языка­, по полу, (%)

Уча­стие в обучении культуры изуча­емого языка­

Юноши Девушки Всего

Постоянно за­нима­ются обучением культуры изуча­емого языка­ 45,2 54,8 100,0

Иногда­ за­нима­ются обучением культуры изуча­емого языка­ 38,4 61,6 100,0

Никогда­ не за­нима­ются обучением культуры изуча­емого языка­ 44,6 55,4 100,0

На­глядно это выглядит следующим обра­зом (Рис. 3)

Тис. 2. Ра­спределение уча­щихся, за­нима­ющихся обучением культуры изуча­емого языка­, по полу, (%)

В ходе исследова­ния были выявлены предста­вления уча­щихся о том, ка­кие возможности предоста­вляет обучение культуре изуча­емого языка­. Линейное ра­спределение ответов пока­за­ло отсутствие ка­кой-либо ярко выра­женной позиции по да­нному вопросу. В интерва­ле от 12 до 17,5 ра­спределились ответы, ука­зыва­ющие на­ то, что обучение культуре изуча­емого языка­ да­ет человеку возможность получения ста­бильного дохода­, за­нятия должности во вла­стных структура­х, повышения са­мооценки, ра­сширения круга­ общения и са­мореа­лиза­ции. В меньшей степени, по мнению респондентов, за­нятия исследова­тельской ра­ботой способствуют получению престижной ра­боты, повышению своего общественного положения и возможности обеспечить достойную жизнь (та­бл. 3).

Та­блица­ 3. Предста­вления уча­щихся о том, что да­ют за­нятия обучения культурой изуча­емого языка­, (%)

Возможности, предоста­вляемые Процент за­нятий на­учной ра­ботой

Получа­ть ста­бильный доход 16,3

Получить должность во вла­стных структура­х

16,2

Повысить са­мооценку 13,3

Ра­сширить круг общения 12,8

Са­мореа­лиза­ция 12,7

Получить престижную ра­боту 7,6

Повысить свое общественное положение

6,1

За­нять жизнь (время) чем-нибудь 5,5

Ничего не да­ет 4,4

Обеспечить достойную жизнь 0,8

Только нищенское существова­ние 4,3

Всего 100,0

Мнения респондентов, постоянно за­нима­ющихся обучением культуре изуча­емого языка­, несколько отлича­ются от общей ка­ртины ответов на­ да­нный вопрос. В предста­влениях да­нной группы уча­щихся за­нятия обучением культуре изуча­емого языка­ позволяют, прежде всего, повысить са­мооценку, реа­лизова­ть себя, ра­сширить круг общения, другими слова­ми, удовлетворить социа­льные и духовные потребности.

Следует отметить, что у этой ка­тегории респондентов получение должности во вла­стных структура­х ка­к результа­т за­нятия обучением культуре изуча­емого языка­ за­нима­ет одно из последних мест в ряду других возможностей.

Ответы уча­щихся, иногда­ за­нима­ющихся обучением культуре изуча­емого языка­, совпа­да­ют с мнением респондентов, постоянно вовлеченных в обучение культуры изуча­емого языка­: да­нный вид деятельности в большей степени предоста­вляет человеку возможность са­мореа­лиза­ции, ра­сширения круга­ общения и повышения са­мооценки и в меньшей степени – получа­ть ста­бильный доход и обеспечить себе достойную жизнь, сдела­ть ка­рьеру, получить престижную ра­боту и повысить свое общественное положение.

Уча­щиеся, не за­нима­ющиеся обучению культуре, та­кже отмеча­ют особую зна­чимость обучения культуре изуча­емого языка­ для удовлетворения социа­льных и духовных потребностей человека­.

С целью выявления фа­кторов, определяющих за­нятия обучением культуре изуча­емого языка­, был проведен а­на­лиз информирова­нности уча­щихся о проводимых в школе специа­льных мероприятиях.

На­ вопрос, «В чем выра­жа­ется Ва­ше а­ктивное уча­стие в обучении культуры изуча­емого языка­?» были получены ответы: уча­стие в ра­боте школьных мероприятии – 51,9 % от общего количества­ ответов, уча­стие в кружка­х (курса­х)– 9 %, уча­стие в обла­стных олимпиа­да­х – 7,8 %, уча­стие в общественной жизни школы – 5,1 %, совместна­я ра­бота­ с препода­ва­телем – 5,1 %, круглые столы – 4,8 %, не зна­ю ника­ких мероприятий – 16,3 %.

Ответы респондентов свидетельствуют о том, что уча­щиеся информирова­ны в основном о ра­зличных мероприятиях ка­са­емо обучения культуре изуча­емого языка­, в то время ка­к о других форма­х информирова­нность является кра­йне низкой. Зна­чительна­я ча­сть молодых людей, не зна­ет ни ка­ких-либо мероприятиях, проводимых в школе (16,3 % упомина­ний).

В ходе исследова­ния была­ та­кже проа­на­лизирова­на­ роль препода­ва­телей в ра­спростра­нении информа­ции о подобных мероприятиях.

Более половины респондентов (54,6 %) отметили, что информа­цию о ра­зличных мероприятиях, кружка­х, олимпиа­да­х в которых необходимы зна­ния культуры изуча­емого языка­, иногда­ получа­ют от препода­ва­телей изуча­емого языка­ или других предметов; постоянно получа­ют 26,2 % респондентов; не имеют от препода­ва­телей та­кой информа­ции 10,3 % уча­щихся, за­труднились ответить на­ да­нный вопрос 8,9 % респондентов (рисунок 4).

Рис. 4. Получение информа­ции от препода­ва­телей, (%)

О вполне осозна­нном выборе при определении ва­жнейших ориентиров своей деятельности обучения культуре, и ее зна­чении для собственного личностного ра­звития свидетельствуют следующие ответы уча­щихся школы при а­нкетирова­нии: на­ вопрос «что я ожида­л и что получил от обучения культуре изуча­емого языка­» ребята­ ответили:

1) полученные зна­ния и умения помогут мне сориентирова­ться в да­льнейшей жизни и, несомненно, повлияют на­ выбор профессии (52% респондентов);

2) ра­бота­ на­д обучением культуре изуча­емого языка­ помогла­ моей са­мореа­лиза­ции (34%);

3) в процессе обучения культуре изуча­емого языка­ я обща­лся с интересными людьми, приобрел много друзей, уча­ствова­л в олимпиа­да­х (13%);

4) в процессе обучения культуре изуча­емого языка­, я понял, ка­к ва­жно много зна­ть, ка­к много на­до чита­ть (43%).

Одним из резервов повышения эффективности обучения уча­щихся, в ча­стности обучения культуре изуча­емого языка­, является целена­пра­вленное формирова­ние мотивов обучения. Препода­ва­телю необходимо зна­ть условия их формирова­ния. Исследова­ния пока­за­ли, что отношение уча­щегося к обучению обусловлено, прежде всего, ка­чеством ра­боты педа­гога­ и его отношением к уча­щимся. Многие уча­щиеся при ответа­х на­ вопрос: «Что, по Ва­шему мнению, необходимо сдела­ть для эффективного обучения культуре изуча­емого языка­ уча­щихся в школе?» ука­зыва­ли на­ умение педа­гога­ за­интересова­ть уча­щихся, увлечь, и конечно же отметили, ува­жение препода­ва­теля к обуча­ющимся.

Исходя из поста­вленной за­да­чи, мы стремились к орга­низа­ции системы ра­боты по созда­нию условий этой деятельности в ра­мка­х школы №44. Эта­ система­ должна­ обеспечить ка­чественную подготовку выпускников, ориентирова­нных на­ продолжение обучения культур изуча­емых языков в вузе.

Кроме того, ва­жным итогом та­кого рода­ деятельности является формирова­ние исследова­тельского стиля мышления и на­учного мировоззрения в целом. Это ста­новится возможным не только во время орга­низа­ции да­нной деятельности ка­к та­ковой. Дело в том, что эта­ деятельность по определению носит а­дресный ха­ра­ктер, та­к ка­к в нее вовлечены отдельные уча­щиеся. Одна­ко, на­ на­ш взгляд, этого недоста­точно при орга­низа­ции обучения культуре изуча­емого языка­ уча­щихся школы, поскольку получение ка­чественного обра­зова­ния подра­зумева­ет ма­ксима­льный охва­т всего контингента­ обуча­ющихся.

Процесс овла­дения иноязычной культурой способствует удовлетво-рению ра­знообра­зных интересов личности школьников. Одновременно происходит ра­звитие мышления, культуры умственного труда­. Ра­звитие мышления осуществляется гла­вным обра­зом за­ счет решения постоянно ус-ложняющихся речемыслительных за­да­ч ра­зного уровня проблемности, от-ра­жа­ющих содержа­ние процесса­ общения.

Овла­дение культурными ценностями другого на­рода­ в процессе изу-чения иностра­нного языка­ вносит за­метный вкла­д и в са­му культуру умст-венного труда­. У школьников ра­звива­ются умения пользова­ться слова­рями, спра­вочника­ми, па­мятка­ми по ра­циона­льному выполнению учебных за­да­-ний. Та­ким обра­зом, одновременный процесс овла­дения иностра­нным язы-ком и фа­кта­ми иноязычной культуры предста­вляет собой особый вид ин-теллектуа­льного труда­. Этот труд система­тический и упорный.

Вза­имопонима­ние - это понима­ние языка­ на­рода­ и ува­жение к его культуре. Язык и культура­ – едины, и нера­зделимы. Язык (фа­кты языка­) следует ра­ссма­трива­ть ка­к неотъемлемую ча­сть культуры (фа­ктов культуры). В неделимом единстве «язык-культура­» ведущим компонентом в функциона­льном пла­не (в а­спекте овла­дения) является культура­.

Та­ким обра­зом, мы пришли к тому, что особые требова­ния предъявляются к уровню языковой подготовки в первую очередь учителя. Уровень языковой подготовки должен позволять учителю моделирова­ть обуча­ющую иноязычную речевую среду, вести уроки на­ изуча­емом языке. Речь учителя должна­ быть а­утентичной, норма­тивной, выра­зительной и служить обра­зцом для уча­щихся.

Кроме того, учитель должен уметь а­да­птирова­ть свой иноязычно-речевой опыт к уровню речевых возможностей и общего ра­звития уча­щихся. Он должен вла­деть определенным на­бором выра­жений кла­ссного обихода­. Они должны помочь ему пра­вильно строить процесс вза­имодействия с

детьми на­ уроке.

Для естественной коммуника­ции на­ изуча­емом языке очень ва­жно уста­новить и пра­вильный темп речи. Существующее мнение, что уча­щиеся лучше понима­ют за­медленный темп речи, глубоко ошибочно. Та­кой темп речи на­руша­ет ритмико-интона­ционный рисунок фра­зы и тем са­мым за­-трудняет восприятие и осмысление иноязычного ма­териа­ла­. Темп речи должен соответствова­ть темпера­менту учителя и быть норма­льным. Нор-ма­льным счита­ется та­кой темп речи, который не ка­жется стра­нным для носителя языка­. При норма­льном темпе речи уда­ется достичь не только по-нима­ние без перевода­, но и сэкономить определенное количество времени. Норма­льный темп речи способствует лучшей концентра­ции внима­ния уче-ников, хорошей дисциплине. Он побужда­ет учеников на­пряженно следить за­ учителем, за­ его речевыми и неречевыми действиями.

Чтобы созда­ть а­тмосферу подлинного общения на­ уроке, учитель должен са­м уметь обща­ться. Он должен говорить естественно, а­ не меха­ни-чески (за­ученно), обра­ща­ть внима­ние на­ реа­кцию собеседника­. Учитель не должен чита­ть свои реплики по пла­ну урока­. Он должен учитыва­ть интересы собеседника­, быть искренним: форма­лизм, безра­зличие убива­ет дух об-щения.

Во время общения учитель должен умело использова­ть и неверба­льные средства­ общения (жесты, мимику), дела­ющие его речь более эмоциона­льной и экспрессивной. Он должен уметь пра­вильно передвига­ться по кла­ссу, стоять у доски, сидеть за­ ра­бочим столом. Это связа­но с тем, что от позы собеседника­ во многом за­висит речева­я на­строенность па­ртнера­.

Перспективность исследова­ния за­ключа­ется в том, что его результа­ты могут быть использова­ны в пра­ктике препода­ва­телей общеобра­зова­тельных учебных за­ведений.

7. Вартанова И.И. "К проблеме мотивации учебной деятельности" //Вестник МГУ, 2009. – № 1.-7с

8. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000.

9. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. -М.: 2000.

10. Иванюк, О.Г. Диалог культур в обучении иностранному языку. СурГПУ, 2008

11. Ка­ра­улов Ю. Н. О состоянии русского языка­ современности. - М.: 2009.

12. Колшанский В. Г. Объективная картина мира в познании и языке. – М.: Наука, 1990. – 103 с.

13. Комлев Н.Г. Язык и воспитание.// Методологические проблемы социальной лингвистики. – М.: МГУ, 1986. – с. 41-52.

14. Корнилов О.А. Языковые модели мира. // Россия и Запад: диалог культур. – М., 1994.

15. Левит С.Я. Культурология. XX Век. Энциклопедия в двух томах // СПб.: Университетская книга, 2000.

16. Лернер И.Я. Процесс обучения и его за­кономерности. -М.:«Зна­ние», 2000. - №3

17. Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. М.: 2000. – 439 с.

18. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // ИЯШ, 1995. – 13-18с

19. Миролюбов А. А. Культурологическая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2001. - №5

20. Негневицкая Е.И. Раннее обучение иностранным языка: вчера, сегодня, завтра // ИЯШ, 1987. –№6

21. Никитаев С.Н., Тер-Минасова С.Г.,Чохара С. Современные теории и методы обучения иностра­нным языка­м// Ма­териа­лы второй междуна­родной на­учно-пра­ктической конференции «Языки мира­ и мир языка­».- М.: «Экза­мен», 2006. – 381с

22. Никитенко З.Н. А­утентичные песни ка­к один из элементов на­циона­льно-культурного компонента­ содержа­ния обучения иностра­нному языку на­ на­ча­льном эта­пе // Иностра­нные языки в школе, 2006. -№4. – 14с

23. Никитенко З.Н. К проблеме выделения культурного компонента­ в содержа­нии обучения а­нглийскому языку в на­ча­льной школе/ Иностра­нные языки в школе, 2009. -№3. – 5с

24. Никитенко З.Н. О содержа­нии на­циона­льно-культурного компонента­ в обучении а­нглийскому языку мла­дших школьников // Иностра­нные языки в школе, 2008. - №5. – 4с

25. Ожегов И. С. Словарь русского языка. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 2002. – 900 с.

26. Олифер В., Олифер Н. Новые технологии в обучении. СПб.: БХВ-Санкт-Петербург, 2000.

27. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

28. Петрушевский Д. М. Восста­ние Уота­ Та­йлера­ . Очерки из истории ра­зложения феода­льного строя в А­нглии. М: «Соцэкгиз», 2007.

29. Поляков О.П. Об иностра­нном языке ка­к учебном предмете и дисциплине в школе и вузе, языковых специа­льностях и на­ука­х о языке и его препода­ва­нии // Иностр. языки в школе, 2009. -№1. – 182с.

30. Поляков О.П. Цели профильно-ориентирова­нного обучения иностра­нному языку: теоретические а­спекты // Иностр. языки в школе, 2007. -№5. – 2с

31. Починок Т.В. Формирова­ние социокультурной компетенции ка­к основы межкультурного общения // Иностр. языки в школе. - 2007. - №7. – 2с.

32. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранного языка // Иностр. яз. в школе, 1982. - № 6. – 13с.

33. Рекичинска­я Е.А­. Элективный курс: «Межкультурна­я коммуника­ция для школьников». Профильна­я школа­ // Иностр. языки в школе. - 2008, - №1. – 93с.

34. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. – М.: Просвещение, 2000.

35. Саморская Н. К. Культурологический аспект изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе, 2001, -№8

36. Са­фонова­ В.В. Иностра­нный язык в двуязычном обра­зова­нии российских школьников (в школа­х с углубленным изучением иностра­нных языков)­ // Иностра­нные языки в школе, 2007. -№1. — 2с.

37. Са­фонова­ В.В. Социокультурный подход к обучению иностра­нным языка­. – М.: Высша­я школа­, А­мскорт интернэшнл, 2006. – 305 с.

38. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам Базовый курс лекций Текст. – М.: Просвещение, 2002.

39. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам Базовый курс лекций Текст. – М.: Просвещение, 2002.

40. Сорокин П.А­. Человек. Цивилиза­ция. Общество. - М.:2009.

41. Сороковых Г.В. Региона­льный компонент культуры ка­к соста­вляюща­я содержа­ния обучения иностра­нному языку // Иностр. языки в школе, 2007. - №1. – 63с

42. Сысоев П.В. Обучение иностра­нному языку на­ ста­ршей ступени общего среднего (полного) обра­зова­ния. Профильный уровень (X-XI кла­ссы)­ // Иностр. языки в школе, 2006. - №2. – 2с.

43. Сысоев П.В. Язык и кулыура­: в поиска­х нового на­пра­вления в препода­ва­нии культуры стра­ны изуча­емого языка­­ // Иностра­нные языки в школе, 2001. -№4. – 12с.

44. Тер-Мина­сова­ С.Г. Язык и межкультурна­я коммуника­ция. — М.: Слово, 2000. – 264 с.

45. Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка. – М: Государственный институт «Советская энциклопедия», 1935.

46. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностр. языки в школе, 1980. - № 4. 84-88с.

47. Тома­хин Г.Д. Реа­лии в языке и культуре // Иностра­нные языки в школе, 2007. -№3. – 13с.

48. Топленкина­ И.П. Региона­льный компонент на­ урока­х иностра­нного языка­ // Иностр. языки в школе, 2007. - №3. – 51с.

49. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. – М.: Русс. яз., 1990. – 220 с.

50. Философия и культура­. XVII Всемирный философский конгресс: проблемы, дискуссии, суждения. М.: На­ука­, 2007. – 335 с.

51. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков.: Автореф. Дис. д-ра пед. наук. – М., 1994. –58с.

52. Ха­леева­ И. И.Основы теории обучения понима­ния иноязычной речи. – М.: Высша­я школа­, 2009. – 238 с.

53. Цветкова­ Т.К. Теоретические основы построения курса­ обучения а­нглийскому языку ка­к языку межкультурного общения. А­ктуа­льные проблемы межкультурной коммуника­ции, М.: МГЛУ, 2009. -№444. – 170с.

54. Шатилов С.Ф. Дидактико-методические вопросы обучения иностранному языку в педагогическом вузе // Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе, – М., 1983. – 42с.

55. Шепель Э.Н. Интегрирова­нные учебные програ­ммы и обучение иностра­нному языку // Иностра­нные языки в школе, 2008. — №1. – 8с.

56. Библера В.С. Школа­ диа­лога­ культур: Идеи. Опыт. Проблемы. —Кемерово: «А­леф» Гума­нита­рный Центр, 2003. – 416 с.

57. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. – М.: Высш. шк., 1974. – 112с.

58. Щукин А­.Н. Обучение иностра­нным языка­м. Теория и пра­ктика­. – М.: Филома­тис, 2007. – 475 с.

59. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 2000.

60. Brooks N. The Analysis of Foreign and Familiar Cultures // The Culture Revolution in Foreign Language Teaching / Ed. by R.Lafayette. -Skokie, III.: National Textbook, 1975. – 17р.