«Трудности в общении подростков, воспитывающихся в детском доме»

Цель исследования: выявить трудности в общении подростков, воспитывающихся в детском доме

Объектисследования: общение подростков

Предмет исследования:специфика общения подростков, воспитывающихся в детском доме

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что проживание и воспитание в детском доме влияет на развитие общения подростков

Задачи исследования:

1. обосновать сущность и дать определение понятию общение;

2. рассмотреть особенности развития ребенка в условиях детского дома;

3. проанализировать специфику общения подростков, воспитывающихся в условиях детского дома

Методологическая и теоретическая база исследования.

В работе использованы три группы методов исследования:

I. Теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме.

II. Эмпирические методы: метод тестирования, опросник

III. Методы математической обработки эмпирических данных: коэффициент ранговой корреляции Манна Уитни

В работе были использованы методики:

1. Методика исследования коммуникативных установок личности (А. Н. Ивашов, Е.В. Заика);

2. Методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении В.В.Бойко;

3. Опросник Кеттела;

4. Оценка коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) Б.А. Федоришин

Эмпирической базойисследования выбраны 30 детей сирот из детского дома (возраст 15-16 лет) и 30 подростков, воспитывающихся в полной семье (возраст 15-16 лет).

Практическая значимость исследованияработы заключается в возможности использования полученных результатов в практике социально-психологического консультирования подростков, а также в коррекционной развивающей работе в образовательных учреждениях.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы из 48 источников и приложения. Объем работы –74страниц.

Обобщая имеющиеся определения, общение можно определить как, во-первых, особый тип деятельности (коммуникативная деятельность), во-вторых, условие осуществления любой деятельности, в-третьих, результат специально задаваемой деятельности.

В разные периоды развития личности общение выступает как ведущий вид деятельности: непосредственное эмоциональное общение в младенчестве, игровая деятельность у дошкольников, межличностное общение у подростков [31].

Общение выполняет разнообразные функции в процессе формирования личности – это и передача социальных и нравственных ценностей, и формирование духовного мира человека, и воздействие на сознание и поведение людей. Особенно велика роль общения в детстве. Общение ребенка с другими людьми – особенно взрослыми – это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования личности.

Эмоционально-положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появится ответственность как черта личности (Л.С. Выготский). Межличностные отношения в детском социуме выстраиваются главным образом на эмоциональном уровне.

Главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. А.А. Бодалев и др. при характеристике общения подчеркивают, что поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальной деятельности, с помощью которого опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах.

В последнее время все глубже раскрывается тесная связь общения с внутренним миром человека, с психикой в целом. Общение, как одна из наиболее характерных форм активности человека пронизывает практически все виды его деятельности, служа не только удовлетворению определенных потребностей, но и универсальным средством – катализатором формирования психологических новообразований [1].

М.И. Лисина определяет общение как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. М.И. Лисиной было разработано представление об общении как особого рода деятельности - коммуникативной, основанное на общепсихологической концепции деятельности, выдвинутой А.Н. Леонтьевым. Опираясь на материалы экспериментов и наблюдений, она конкретизировала представления обо всех основных структурных компонентах общения как коммуникативной деятельности: его предмете, потребностях и мотивах, целях и задачах, действиях и операциях. Избранный ею подход к изучению общения противоположен подходу к нему как к поведению. Такое толкование общения выдвигает на первый план его содержательную сторону, благодаря чему в центре внимания оказывается анализ его потребностно-мотивационных аспектов [31].

В психологическом словаре понятие «общение» рассматривается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности; она включает обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнёра; коммуникация - понятие, близкое к понятию общения, но расширенное. Это связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе [45].

Из данных определений видна существенная разница между двумя взаимосвязанными понятиями: общение - это процесс более глубокий, требующий больших эмоциональных затрат. Именно в общении происходит развитие личности, усваивается опыт, накапливаются знания, формируются практические умения и навыки, вырабатываются взгляды и убеждения. Сам человек, по мнению В. Л. Бенина, имеет потенциальную возможность стать человеком только в общении [4].

В курсе возрастной и педагогической психологии общение в подростковом возрасте определяется как весьма специфичное. Возникающее в процессе общения пространство - это не только видимое реальное расстояние между партнерами в момент общения, но и некая вну-тренняя, мысленная область, куда «посторонним вход запрещен». Это могут быть скрытые мысли, желания, мечты, причем далеко не всегда четко осознаваемые человеком [6].

Пубертатный период является переходным этапом между детством и взрослым возрастом. Связанный с созреванием всех функциональных систем организма, активным формированием личности, ее социализации, подростковый криз представляет сугубо динамическое состояние, в котором одной из существенных детерминант процесса дозревания (адолесценции) является коммуникативно-речевая деятельность, проявляющаяся активностью или барьерами, трудностями общения.

В подростковом возрасте общение является ведущей деятельностью, а кризис этого периода связан с коммуникативными противоречиями: желание интимности и психологическая защита, желание открытости общения и страх раскрыться, желание увидеть себя со стороны и страх неоправданных ожиданий, рассогласование самооценки и оценки других, желание прямого разговора и безоценочности и мягкости формулировок. Поэтому трудности коммуникативно-речевой деятельности вызывают личностные проблемы, самоопределение и самореализацию в жизни.Долгие годы психологи и педагоги уделяли основное внимание общению детей совзрослыми. Ведущая роль взрослого в психическом развитии ребёнка несомненна. Этоподтверждается исследованиями Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и других учёных.Однако какова роль и потребность в общении со взрослым в жизни подростка? Этотвопрос интересовал психологов всегда, он остаётся актуальным и сегодня.

По литературным данным, достаточно противоречиво складывается и сфера отношений с взрослыми. 85%опрошенных старшеклассников признаютпотребность общения с взрослыми как актуальную для себя, из них свыше 66% в качестве наиболее желаемых партнёров по общениюназывают родителей (это служит лишним доказательством того, что две важнейшие сферы общения старшеклассников – со взрослыми и со сверстниками – не антагонистичны, авзаимодополняемые) [21].

Среди тем, на основе которых моглобы строиться общение с взрослыми, называются такие, как выбор будущей профессии,учебные дела, взаимоотношения с окружающими, увлечения, вопросы морали, «о себеи своём прошлом, настоящем, будущем»,климат в семье и др., иначе говоря, различные аспекты жизненного самоопределения.

Как видно, возникающая в ранней юностипроблема самоопределения, по мысли самихшкольников, может решаться только в общении со сверстниками, социальный опыт которых примерно одинаков и равно ограничен увсех. Обращение к взрослым, таким образом,закономерно. Но далее в силу вступает однапоправка, в корне меняющая всю картину: вкачестве желательного содержания общенияуказанные выше темы называются старшеклассниками лишь при условии, если общениес взрослыми будет иметь доверительную форму [31].

На трудности в общении личность реагирует некоторым типичным для себя способом в зависимости от основных установок,индивидуально-психологических особенностей, отношения к ситуации общения, индивидуальных стереотипов поведения и т.д. В результате возникают противоречия между операционально-техническими возможностями (ипрежде всего речевыми средствами) и мотивами деятельности. В результате формируютсямеханизмы психологической защиты, или,«средства прикрытия нарушенной деятельности общения» в виде изменений личности ивозникновения «страха речи» [22].

Переживание неуспешности в учебе,коммуникативно-речевых проблем, проблеммежличностного характера в семье и коллективе сверстников, а точнее, эмоциональная сторона самосознания становится основой мотивообразования у подростков, формирует индивидуальные стереотипы преодоления стресса ифрустрационных реакций, приводит к дезорганизации отношений личности с окружающимии самим собой, к изменениям «в смысловомполе» и превращения «динамики реальной ситуации» в «динамическую систему реальногодействия» [11].

Увеличение объема информации и соответственно возрастание интенсивности процессов обмена этой информацией ведет к постоянно возрастающей роли и интенсивности общения в современном обществе. Увеличивается число технических средств для обмена информацией. Появились и вошли в повседневный обиход мобильные телефоны, факсы, электронная почта, Интернет и т.д. Есть еще одна причина, которая побуждает задуматься о необходимости обратить внимание на роль общения и сделать указанную проблему предметом специального рассмотрения, – это увеличение числа подростков находящихся в критической ситуации, испытывающих те или иные формы социальной дезадаптации, у которых очень ограниченный запас слов и узкий кругозор, что делает их неспособными к общению: они не могут правильно выразить свою мысль, или найти общий язык со сверстниками, родителями, учителями. Это ведёт к изменению подростка, проявлению различных форм асоциального поведения.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, отмечает А.В. Мудрик, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя остальные стороны его поведения и деятельности. Божович Л.И. отмечает, что у подростков привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками [6]. Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки и признание собственной значимости. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков.

Современному успешному подростку наиболее важно владение развитыми умениями общения, в процессе которого у него возникает необходимость сообщить достаточно полную, емкую информацию, прокомментировать событие или высказать свое мнение, что ведения диалога перетекает в более продолжительное, чем диалогическая реплика, связное монологическое высказывание. Соответственно, все более пристальное внимание привлекают вопросы разработки современных эффективных методик формирования и раз-вития у подростков навыков и умений общения как в монологической, так и в диалогической формах с использованием современных средств обучения.

По мнению В.Ф. Габдулхакова, работу по развитию связной речи обычно понимают как работу над диалогом и монологом [4]. В последнее время в связи с оживлением коммуникативной методики, наметился интерес к навыкам речевого общения. Поэтому важно обращать больше внимание на затруднения, которые связаны со способами построения связной монологической речи.

Речевая коммуникация представляет собой обмен сообщениями с целью обеспечения взаимопонимания и взаимодействия между членами социальных коллективов. Коммуникативная деятельность основывается на социальных мотивах и целях и её содержанием является решение поведенческих задач, что особенноважно в отношении подростков.

Презентация подростками языковых средств должна подчиняться принципам функциональности (от речевого намерения и содержания, которое позволяет это сделать) и системности (т.е. учащиеся должны понимать место данного средства в общей системе языковых средств, в случае необходимости производить сознательную ориентировку в ней и от-бор оптимального средства). В целом же обучение языку предполагает решение двух разноплановых задач: а) изучение средства общения; б) обучение процессу речевого общения, т.е. речевой деятельности. Решение этих задач в свою очередь предполагает активизацию мотивации учащихся, стимулирующей внутреннюю готовность к овладению языком; по-строение стратегии обучения, создающей условия для формирования речевой интенции; разработку внешних опор (схем, моделей и т.д.), помогающих осуществлять сознательный контроль за речевой деятельностью. Ведь речевое общение начинается с установления психологического контакта, открывающего путь к социальному, а затем и к смысловому контакту, который является высшим уровнем коммуникации, уровнем непосредственного общения. Если же личностные смыслы не совпадают, процесс общения свёртывается. Таким образом, проблема развития речи очень тесно связана с проблемами осуществления коммуникации.

Под коммуникативными умениями, с одной стороны, понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место. Предугадать реакцию собеседника. Выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения [5].

С другой стороны, коммуникативные навыки нередко характеризуются через уровень владения знаниями и умениями из области некоторых филологических дисциплин, таких как, например, лингвистика, риторика.

Некоторые авторы к коммуникативным умениям относят также такие, которые не-обходимы для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль высказывания, определить тему и основную мысль высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли.

В психолого-педагогической литературе используется, главным образом, термины «коммуникативные умения», «коммуникативные навыки», «коммуникативная компетентность», которые, как правило, специально разводятся только в определенных контекстах, а в основном употребляются как синонимичные. Поэтому ввели термин «общие умения коммуникации», подразумевая, что они представлены в обобщенном виде и включают в себя множество конкретных умений. Под общими умениями коммуникации понимают следующее:

1. умение оформить свои мысли в устный текст точно, компактно, без искажения;

2. умения оформить свои мысли в письменный текст;

3.умение слушать, вникать в суть услышанного и поставить вопрос к услышанному;

4. умение самостоятельно изучать литературу (умение читать с пониманием).

В подростковом возрасте на первый план выступают те особенности другого человека, которые обусловливают возможность установления с ним доверительных, близких, дружеских отношений. Более значимыми становятся свойства, относящиеся к мировоззрению, творчеству, познанию (такие, как творческий человек, талант, увлеченность). Это согласуется с данными об увеличении на протяжении подросткового возраста количества используемых надситуативных личностных характеристик [5]. Однако действительная специфика подросткового возраста заключается не только в том, что используемые ими конструкты более конкретны и относятся к определенным классам ситуаций, но и в содержании – большинство этих ситуаций, порождающие конструкты, относятся к сфере межличностного общения.

Значимость межличностного общения в подростковом возрасте выражается в повышенной выраженности категории общения в системе личностных конструктов подростков [6].

Анализируя процесс межличностного общения и возможности достижения в нем взаимопонимания, можно объяснить многие социальные проблемы развития общества, семьи и отдельной личности. Примитивизация межличностного общения, сведение его к простой передаче информации ведет к обеднению духовного мира человека, к его обесцениванию как личности. Особенно актуально это в отношении личности подростка.

Л.А. Поварницына выделяет следующие группы трудностей общения [7]:

1 группа – трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием, что и как сказать;

2 группа – трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения;

3 группа – трудности, вызванные непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью собственной перцептивной стороны общения;

4 группа - трудности, связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру;

5 группа – трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением.

Таким образом, анализируя причины затруднения в общении можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения, по мнению многих отечественных исследователей, могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

Таким образом, анализируя литературу по проблеме общения подростков, мы пришли к следующим выводам. Общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности; она включает обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнёра.

В подростковом возрасте общение является ведущей деятельностью, а кризис этого периода связан с коммуникативными противоречиями: желание интимности и психологическая защита, желание открытости общения и страх раскрыться, желание увидеть себя со стороны и страх неоправданных ожиданий, рассогласование самооценки и оценки других, желание прямого разговора и безоценочности и мягкости формулировок. Поэтому трудности коммуникативно-речевой деятельности вызывают личностные проблемы, самоопределение и самореализацию в жизни.Долгие годы психологи и педагоги уделяли основное внимание общению детей совзрослыми.

Выделяют следующие группы трудностей в общении, с которыми сталкивается подросток: трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием, что и как сказать; трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения; трудности, вызванные непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью собственной перцептивной стороны общения; трудности, связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру; трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением.

1.2. Особенности развития ребенка в условиях детского дома

В настоящее время в результатесоциально-экономических реформ вРоссии сложилась критическая ситуация,характеризующаяся устойчивым ростомчисла детей-сирот и детей, оставшихсябез попечения родителей. Особеннотревожно, что большинство детей,попавших в сложную жизненнуюситуацию, являются социальнымисиротами, т. е. сиротами при живыхродителях. Государство, пытаясьсправиться с все нарастающей волнойсиротства, в основном использует исовершенствует три модели устройствадетей: опекунство, усыновление исиротские учреждения, причем последняя модель, до недавнего времени,являлась доминирующей [3]. Между темизвестно, что окружающая среда,условия воспитания имеют большоезначение для нормального развития издоровья ребенка [4].

Поступление вновую микросоциальную среду детскогодома сопровождается изменениемсложившегося ранее динамичногостереотипа, что вызывает необходимостьприспособления к новым условиям жизнис мобилизацией механизмов, обеспечивающих необходимые адаптационныересурсы [5]. Кроме того, проживание вусловиях материнской и эмоциональнойдепривации, обусловленной средойзакрытого учреждения, недостаточноеколичество социальных контактов,приводит к напряжению психических ифизиологических функций организма ипрежде всего к отклонениям психического развития детей [6].

Интенсивноепсихическое развитие ребенка, когдаформируются как отдельные психическиефункции, так и личность, приходится напериоды возрастных кризов. Именно вшкольном возрасте особенно частовыявляются различные формы психического дизонтогенеза или нарушенияпсихического развития, которые связаныс нарушениями относительногофизиологического и психологическогоравновесия и могут быть вызваныбиологическими патогенными факторами, неблагоприятными воздействиямимикросоциально-психологической среды,а также разнообразными их сочетаниями[7, 8]. Клинически психическийдизонтогенез у детей может проявлятьсяинфантилизмом, синдромами невропатии, незрелостью отдельных сторонпсихики и психических процессов:моторики, речи, внимания, пространственного восприятия, эмоциональнойнезрелостью, запаздыванием формирования навыков чтения, письма и счета.

В некоторых исследованиях дается сравнительная характеристика развития детей, оставшихсябез родительского попечения. И. В. Дубровина,Э. Ф. Минкова, М. К. Бардышевская показали, чтообщее физическое, психологическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей,отличаются от развития их ровесников, растущих всемьях. Темп психологического развития замедлен, имеется ряд негативных особенностей: нижеуровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера, воображение, позднее и хужеформируются навыки саморегуляции и правильного поведения. Все это чревато серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека [3].

Дети первого года, воспитывающиеся в домеребенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность,упрощены эмоциональные проявления и т. п. Тепредличностные образования или внутренниеструктуры, которые возникают у детей на первомгоду жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанностик взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

У детей второго-третьего года жизни, воспитывающихся в доме ребенка, к перечисленным вышеособенностям добавляются новые: пониженнаялюбознательность, отставание в развитии речи, задержки речи, задержки в овладении предметнымидействиями, отставание самостоятельности и т. п.

Многие дошкольники 3-7 лет из детских домовотличаются пассивностью во всех видах деятельности (особенно в игре), у них обедненная речь,слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками [7].

У младших школьников в результате психологических исследований обнаружены специфическиеотклонения в развитии интеллектуальной и мотивационно-потребной сфер их психики. Они выражаются в задержке (или отсутствии) развития у детейобразного мышления, требующегося внутреннегоплана действия, что приводит к последовательномунарастанию трудностей в усвоении материала,предполагающего год от года повышение требований к умению действовать во внутреннем плане (вуме). В течение первых трех лет обучения значительная часть воспитанников (до 50 %) выводится вспециализированные учреждения. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении,саморегуляции, планировании действий.

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми и с определенными свойствами личности этих детей. Так, к 10 -11 годам у подростков устанавливается отношениек взрослым и сверстникам, основанное на практической полезности для ребенка, формируется «способность не углубляться в привязанности», поверхность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое [19].

Значительно возрастают трудности овладенияучебным материалом, что осложняется грубым нарушением дисциплины. Последние выражаются вуходах (побегах) детей, бродяжничестве, воровстве (до 30 % подростков) и других формах делинквентного поведения.

Для детей, воспитывающихся в детских домах,характерны искажения в общении со взрослыми. Содной стороны, у детей обострена потребность вовнимании и доброжелательности взрослого, человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой – полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз реже,чем к их сверстникам, растущим в семье), сниженность в этих контактах личностных, интимных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одногодетского учреждения в другое и т. д. [4].

Перечисленные особенности общения со взрослыми лишают детей важного для них психологического благополучия: переживание своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе и др.

В настоящее время, проблема реабилитации детей, проживающих в условиях социальногоучреждения закрытого типа, продолжает оставаться актуальной. Английский ученый Л. Ярроу, изучая особенности развития детей-сирот, выявил 4 вида отставания в их развитии:

материнскую депривацию – отсутствие связи ребенка именнос биологической матерью;

сенсорную депривацию – резкоеснижение у ребенка яркости восприятия и разнообразия впечатлений;

социальную депривацию – сокращение общенияребенка с другими детьми;

эмоциональную депривацию – слабую выраженность эмоциональности в общении с окружающим миром, вялое реагирование на окружение.

Наиболеесложным видом отставания в развитии детей-сирот ученыйсчитал материнскую депривацию, и многие психологи согласны с этим утверждением [24].

Как известно, последствия материнской депривации взначительной степени зависят от того, в каком возрасте ребенок был разлучен с матерью и семьей. Как отмечают А.М.Прихожан и Н.Н. Толстых, проблемы ребенка, оказавшегосявне семьи в раннем возрасте отличаются от проблем ребенка,который был направлен в социальное учреждение после 3 лет[4]. Тип личности, формирующийся у ребенка, с рожденияиспытывающего материнскую депривацию, отличается оттипа личности человека, лишенного материнской заботы не срождения, а позже, когда тесная эмоциональная связь ужевозникла. В таких случаях, разрыв с матерью начинается стяжелейшего эмоционального стресса, переживаемого ребенком.

Общение принимает статус ведущего типа деятельности в подростковом возрасте и имеет интимно - личностный характер, предметом общения выступает другой человек - сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Эльконин Д. Б., Драгунова Т. В., Каган М. С.

Выделяют следующие группы трудностей в общении, с которыми сталкивается подросток: трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием, что и как сказать; трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения; трудности, вызванные непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью собственной перцептивной стороны общения; трудности, связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру; трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением

В некоторых исследованиях дается сравнительная характеристика развития детей, оставшихся без родительского попечения. И. В. Дубровина, Э. Ф. Минкова, М. К. Бардышевская показали, что общее физическое, психологическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличаются от развития их ровесников, растущих в семьях. Темп психологического развития замедлен, имеется ряд негативных особенностей: ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера, воображение, позднее и хуже формируются навыки саморегуляции и правильного поведения. Все это чревато серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.

Дети-сироты, воспитаются в детских домах в условиях депривации. Депривация – это утрата, лишение, ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей, психическая депривация вызывается недостатком сенсорных стимулов, социальных контактов, устойчивых эмоциональных связей. Если внимательно рассмотреть симптоматику всех видов психической депривации, то можно обнаружить, что в большинстве своём она имеет общие или схожие черты, которые чаще всего проявляются в отклонении норм поведения, но наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов и интернатов отмечаются всеми исследователями в эмоциональной сфере. И это не случайно, так как ребёнок-сирота не мог получить необходимых ему полноценных эмоциональных контактов с близкими людьми, т.е. с родителями, и чаще всего он получал эмоции со знаком минус.

Таким образом, мы изучили особенности общения подростков, воспитывающихся в детских домах. Теперь перейдем к анализу эмпирических данных, полученных в ходе исследования.

Наиболее частой собственной позицией в общении подростков, воспитывающихся в детском доме, являются позиции синтеза эго-состояния и типа общения (гармоничного, формального, отгороженного, конфликтного) дитя-отгороженный, дитя конфликтный, взрослый отгороженный. Подростки (дитя-огороженный) в общении со сверстниками и взрослыми часто проявляют изоляцию, отгороженность, недостаток эмпатии к другим людям, сотрудничества с ними, активности и энергии при решении жизненных задач.

Позиция в общении дитя конфликтный характеризуется протестом против социальной системы и окружения.

Взрослый отгороженный характеризуется с замкнутостью и избыточной сосредоточенности на содержании внутреннего мира - иллюзиях, увлечениях, профессиональных интересах, жизненных планах.

Основные коммуникативные особенности: эмоциональная сдержанность в сочетании с выраженной интуитивностью, малая или избирательная коммуникабельность, определенная дистанция в общении с людьми, некоторая утомляемость при длительном контакте, склонность к избеганию конфликтов без их решения, ненавязчивость и терпимость к слабостям окружающих, не принимая, впрочем, "близко к сердцу" их жизненные проблемы.

Таким образом, эго-состояние Дитя является системообразующим признаком коммуникативной сферы подростков, воспитывающихся в детском доме, предрасполагающим его к соответствующему восприятию условий ситуации, поведенческой готовности и трудностям взаимодействия.

Возможно, это связано с социально-психологическойдезадаптацией, которая возникает у большинства подростков, воспитывающихся в детском доме. Дезадаптация приводит к неадекватности (дисгармоничности) функционально-психического и личностного развития, особенно в подструктурах направленности и Я-концепции, что приводит к формированию отгороженного и конфликтного типа общения.

Доминирующий тип доминирующей стратегии психологической защиты в общении – избегание. Такие подростки избегают источники воздействия, уклоняются от контакта с партнером, при котором вообще никакое общение становится невозможным. Определив партнера как опасного в каком-то отношении, "чужого", подросток просто избегает общения с ним или, если совсем уклониться невозможно, прилагает все усилия, чтобы не воспринять его сообщение.

Возможно, это связано с тем, что в условиях детских домов дезадаптация подростков обусловлена, наряду с общими, и специфическими внешними (объективными) факторами и причинами, связанными с нарушенными условиями социальной экологии: дефицит общения с близкими; закрытость жизни в учреждении; режим; принудительный (во многом) характер общения с окружающими взрослыми и сверстниками; феномен «общественной собственности»; авторитарные педагогические установки и стереотипы значительной части воспитателей по отношению к воспитанникам; низкий уровень защищенности; частаяперекрываемость персонального пространства, и др.

Все это приводит к избеганию контактов с людьми.

Личностные параметры O+ тревожный, Q4+ напряженный чаще проявляются у подростков, воспитывающихся в детском доме, так как такие дети постоянно испытывают негативные психические состояния, стойкую напряженность, гипертревожность, фрустрацию, чувство отверженности, одиночества, а также агрессивноесостояние.

Данные выводы подтвердились математической статистикой, в целом наша выдвинутая в начале работы гипотеза подтвердилась эмпирическими результатами.

На основе полученных данных эмпирического исследования, нами были сформулированы рекомендации как самим подросткам, так и педагогам и воспитателям, работающих с ними, по оптимизации их межличностного взаимодействия в группе сверстников.

7. Брутман В.И., Северный А.А. Некоторые современные тенденции социальной защиты детей-сирот и вопросы профилактики социального сиротства // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. Материалы Всероссийской науч.-практ. (Москва, 22-25 сентября 1998 г.). – М., 1998 – С. 252.

8. Венгер А.Л., Шевченко Ю.С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка // Дефектология. – 2004 - №1. – С. 8-16.

9. Виноградова Е.В. Межличностные отношения подростков в детских домах и школах-интернатах / Актуальные проблемы современного детства (Выпуск III) – М., 1994. – С. 14-18.

10. Винтовская А.М. Психолого-педагогические основы коррекционно- образовательного процесса в детском доме для дошкольников с нарушением зрения. – В сб.: Инновации в российском образовании: Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. – М.: МГУП, 2001. – С. 53-55.

11. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. Соч. в 6-ти т. – Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – С. 244 – 269.

12. Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии // Тонус. - 2000. - № 5.

13. Газман, О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. - М.: Новый учебник, 2003. - 320 с.

14. Гончарова Е.Л. К вопросу о предмете специальной психологии. Приглашение к размышлению // Дефектология.-2004.-№ 1. – С. 3-7.

15. Гребенникова Е. В., Фирсова О. В. Социально-психологическая адаптация детей-сирот в приемных семьях // Вестн. Томскогогос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2009. Вып. 4. С. 51–55.

16. Грегор О. Как противостоять стрессу // Стресс жизни. СПб, 1994. - 384 с.

17. Дети социального риска и их воспитание / под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб., 2003.

18. Дмитриева С.А. Особенности школьной тревожности у детей-сирот младшего школьного возраста // Дефектология, - 2005. - № 4. – С. 2.

19. Дмитриева С.А. Принципы и содержание психологической коррекции эмоциональных нарушений у воспитанников детского дома младшего школьного возраста. Методические рекомендации. - Красноярск, 2005. – 32 с.

20. Дмитриева С.А. Психологическая коррекция нарушений эмоциональной сферы воспитанников детского дома младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Монография. - Тюмень, 2007. – 144 с.

21. Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка // Мир психологии. – 1998. - №1. – С. 54-59.

22. Захарова Л. Дитя в очереди за лаской. - М., 2007.

23. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей сирот: социально-эмоциональные проблемы / под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Козаковой. – СПб., 2000.

24. Лангмейер Й, Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 2004.

25. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте /И. Лангеймер, З. Матейчик. – Прага: Авиценум, 2004.

26. Лебединская К.С. Задержка психического развития // Хрестоматия. Детская патопсихология. – М., 2000. – С. 50-63.

27. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. - 1969. - № 1.

28. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психологических состояний / Вопросы психологии – 1972. - № 6. - С.118 – 129.

29. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - М. 1983. - Т. 2.

30. Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи. М., Изд. Академия, 2007.-с.432.

31. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.,1997.

32. Менчинская Е.А. Конструирование здоровьесберегающего процесса обучения в современной начальной школе / Вестник ТОГИРРО, №2 (14), 2011. – Тюмень: ТОГИРРО, 2011 г.

33. Милованова Н.Г. Теория и практика подготовки педагогов работе с дезадаптированными детьми / Вестник ТОГИРРО, №2 (2), 2009. – Тюмень: ТОГИРРО, 2009 г.

34. Мухина В.С. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях. Воспитание и развитие детей в детском доме. – М., 2006.

35. Поварницына, Л.А. Психологический анализ трудностей общения / Л.А. Поварницына - М.: Просвещение, 2007.

36. Прихожан А.М. Психология сиротства /А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. – СПб.: Питер, 2005.

37. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Педагогика,2000.

38. Пчелинцева И.Г., Жданова М.А., Жданов А. Социально-педагогическая реабилитация детей-сирот / Вестник ТОГИРРО, №4 (16), 2011. – Тюмень: ТОГИРРО, 2011 г.

39. Ротенберг В.С. Поисковая активность и адаптация. - М., 2004.

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.:Питер, 2001.

41. Семаго М.М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. - М., 2001.

42. Станкин, М. И. Психологические способы установления контактов между людьми / М. И. Станкин. М. ; Воронеж, 2006.

43. Суворова В.В. Психофизиология стресса. - М., 1975. - 237 с.

44. Фрухт Э.Л. Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. – СПб., 2009.

45. Шапарь В. Б. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, В. Е. Россоха, О. В. Шапарь ; под общ.ред. В. Б. Шапаря. Ростов-на-Дону : Феникс, 2005. С. 201, 326.

46. Шафранская К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура. / Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). - Л., 1976. - С. 176-188.

47. Шипицина, Л.М. Психология детей-сирот. – СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2005.

48. Штильштейн, Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте / Е.С. Штильштейн // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - С.75.