«Развитие музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью»

Не каждая учебная дисциплина в программе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида обладает возможностями для развития творческих способностей, и развития музыкально-ритмических в частности.

Одной из учебных дисциплин, способствующей развитию данной формы способностей наиболее интенсивно, является музыка, средства которой позволяют усилить коррекционно-развивающий эффект музыки и организовать целенаправленную работу по развитию музыкально-ритмических способностей.

Однако, несмотря на то, что программой специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида предусмотрена коррекционно-развивающая направленность всех учебных дисциплин, группа коррекционно-развивающих задач не дифференцируется по видам творческой деятельности, не конкретизируется. Также не указывается, какие средства обучения должны быть ориентированы той или иной коррекционно-развивающей задаче.

Вышеизложенное трактует проблему нашего исследования как актуальную и позволяет сформулировать следующую тему исследования: «Развитие музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью».

Цель исследования: развитие музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью.

Объект исследования: музыкально-ритмические способности у детей с умственной отсталостью.

Предмет исследования: развитие музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью.

Гипотеза: мы предполагаем, что на программном материале предмета музыка возможно развитие музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1) изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования;

2) подобрать методики исследования, направленные на изучение состояния уровня музыкально-ритмических способностей у учащихся специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида;

3) разработать и апробировать совокупность методов и приемов, направленных на овладение учащимися с умственной отсталостью умений музыкально-ритмической деятельности.

4) провести качественный и количественный анализ результатов исследования, выявить эффективность воздействия;

5) интерпретировать полученные данные и сформулировать выводы.

Теоретико-методологическая база исследования:

- положение об измерении музыкальных способностей (А. Бентли);

- положение о своеобразии познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта (Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, и др.);

- положение о структуре дефекта и о возможностях его компенсации (Л.С. Выготский).

- положение о «динамичности» способностей и возможности их развития (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев).

Для решения указанных задач использовались различные методы исследования:

1) анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;

2) анализ медицинской и психолого-педагогической документации;

3) метод наблюдения;

4) эмпирические методы,

5) диагностические методики, направленные на изучение музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью;

6) методы количественного и качественного анализа.

Практическая значимость исследования заключается в том что:

1) разработанные нами методы и приемы, направленные на развитие музыкально-ритмических способностей, могут быть использованы учителями-дефектологами при реализации учебно-воспитательных и коррекционно-развивающих задач;

2) результаты изучения музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью могут быть использованы педагогами-психологами данных учреждений для планирования коррекционно-развивающих занятий.

База исследования. Исследование проводилось в Государственном образовательном учреждении Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №59 VIII вида Республики Башкортостан. В исследовании принимали участие учащиеся 3 класса (9-10 лет) в составе 10 человек, направленные в данный вид учреждения по заключению психолого-медико-педагогической комиссии с указанием на F70-71 - умственная отсталость легкой и умеренной степени.

Структура выпускной квалификационной работы.

Данная выпускная квалификационная работа состоит из титульного листа, содержания, введения, главы I, выводов по главе I, главы II, выводов по главе II, заключения, списка литературы, глоссария, приложения.

Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, музыкальный слух и чувство ритма. Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух. [42].

Роль ритма в музыки особенно велика, так как основан ритм на рациональности, равномерности, соизмеримости и устойчивой повторности.

Музыкально-ритмическая способность, то есть музыкальный ритм, ощущение его человеком – это основа музыкальности. В учебном пособии для студентов «Обучение игре на фортепиано», Г.Н.Цыпин рассматривает вопросы музыкально-ритмических способностей.

Музыкально-ритмические способности подразумевают под собой восприятие ровной пульсации метроритмических долей в музыке; выделение сильных и слабых долей при слушании и исполнении пьес. Восприятие и различение длительностей в несложных, хорошо знакомых детских песнях. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании метрических единиц, при этом музыкальный материал должен быть прост и хорошо знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание ритмических рисунков). Формирование понятия о ритме как о средстве музыкальной выразительности и изобразительности и определение понятий на материале не сложных и знакомых произведений.[44].

Зарождение и развитие ритма в поэзии и в музыке уходят в глубокую древность. Ритмичность присуща природе, так как все процессы и явления имеют определенную цикличность. В общем, любой процесс движения и развития связан с ритмом: ритмична смена времен года, дня – ночи, ритмична работа организма человека. Но есть поэтический или музыкальный ритм, который создан человеком.

На заре человеческой цивилизации древние люди использовали ритм и звук как систему сигналов для предупреждения сородичей об опасности. В дальнейшем, в период формирования человеческой речи происходило развитие звуковысотных и ритмических соотношений, что привело к тому, что с помощью ритма стало возможным передача эмоций: радости, печали, страха и т.п. Так, от природной ритмичности зарождался ритм, созданный самим человеком. В процессе зарождения и развития устного народного творчества музыка и слово были неотъемлемыми составляющими. Итак, становление музыки и поэзии происходило параллельно, в процессе эволюции они формировались и развивались вместе.

В периоды развития цивилизации происходило разделение этих двух составляющих – музыки и поэзии, однако общности их начала породила общие закономерности в развитии, привело к формированию равных понятий. Изучая обе области знания – поэзию и музыку, можно сделать вывод о том, что существует общность в использовании терминологии.[46].

Ритм – центральный основополагающий элемент музыки, обуславливающий закономерность в распределении (организации) звуков во времени.

Ритм выступает как некая универсальная космическая категория: «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законом вечного ритма» [12].

Чувство ритма – это умение воспринимать и воспроизводить временные отношения в музыке, способность активно сопереживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность ритма и точно воспроизводить его. [43].

Исходя из исследования научно методической литературы можно сделать вывод, что проблемами формирования музыкальных способностей детей (дошкольника, младшего школьника), занималось сравнительно небольшое количество специалистов (М.А. Румер. Н. А. Ветлугина, Г. А. Ильина, К. В.Тарасова и др.). По результатам проведенных исследований выявлено, что у ребенка на самых первых стадиях развития музыкальности, проявляются музыкально-ритмические реакции.

В дневниках музыкального развития детей первого и второго года жизни, которые приводил Б.М.Теплов (1947), отмечается, что начальные проявления музыкально-ритмического чувства обнаруживаются уже в 9 - 10 месяцев.

А. Бентли в книге «Музыкальные способности детей и их измерение»(1968) отмечает, что реакции ребенка на ритмический элемент музыки возникают одновременно или вскоре после первой непосредственной реакции малыша на звуки музыки. Ритм музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с «пульсом» музыки.

Г. А. Ильина пишет о ритме как о первом музыкальном представлении у ребенка, которое он может воспроизвести. К 2,5 - 3 годам малыш располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках музыкального времени. Затем он начинает воспроизводить структуру, состоящую из двух меньших длительностей и одной большей. Ритм остается преобладающим элементом при восприятии музыки и для более старших по возрасту детей. По данным Г.А.Ильиной, дети 3 - 5 лет воспроизводят в пении преимущественно ритмическую канву музыкального произведения, и даже в 6 - 7 лет они улавливают в музыке в первую очередь ее динамическую и ритмическую стороны, а собственно звуковысотную —мелодию — воспринимают значительно хуже.

Из ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия исходил К.Орф при построении своей известной системы музыкального воспитания детей. Ритм помогал ему быстро находить контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединять слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях (1963). В то же время есть данные (Н.А.Ветлугина, Л.А.Гарбер, И.Л.Дзержинская), свидетельствующие, что дети справляются далеко не одинаково и отнюдь не со всеми предлагаемыми им музыкально-ритмическими заданиями. Показатели в этом плане существенно разнятся и свидетельствуют о неодинаковой трудности для детей одного возраста задач, связанных с воспроизведением различных компонентов структуры музыкального ритма, что, в свою очередь, говорит о разновременном появлении в онтогенезе компонентов соответствующей музыкальной способности. Это позволяет утверждать, что сложной, многокомпонентной структуре музыкального ритма соответствует сложная структурно-сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не сразу в виде единой, целостной системы, а покомпонентно ( К.В.Тарасова).

Говоря о ритме, имеется в виду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта). [43].

Чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Об этом, несомненно, говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма (Мейман, Коффка и др.).

Так Болтон описывает свои многочисленные эксперименты, посвященные как восприятию ритмов, так и субъективному ритмизированию: «Большинство лиц чувствует, что непреодолимая сила побуждает их делать мышечные движения, аккомпанирующие ритмам. Если им удается подавить эти движения в одном мускуле, они появляются в другом месте». «Наиболее распространенная форма мускульных движений – отбивание такта ногой, кивание головой или качание всем телом…».

Чувство музыкального ритма формируется и развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке.

В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей.

Музыкально-ритмическое чувство характеризуется способностью активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.[43]

К музыкально-ритмическим способностям относится следующий комплекс свойств личности:

• способность эмоционально откликаться на музыку;

• способность слышать и различать средства музыкальной выразительности (тембровые, ритмические, темповые, динамические) и адекватно отображать их в движениях;

• способность к верной координации движений под музыку;

• способность творчески самовыражаться в движениях под музыку.

На вопрос «Возможно ли развитие чувства музыкального ритма?» - Б. М. Теплов отвечал утвердительно. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности — понятие «динамическое». [43].

«Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов).

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. При эффективной действенности педагогического вмешательства, развитие может оказаться достаточно эффективным.

Что позволяет отметить необходимость его целенаправленного развития, в том числе и посредством коррекционно-развивающих возможностей учебной дисциплины – музыки.

Исследование на констатирующем этапе показало, что дети с интеллектуальной недостаточностью, которые обучаются в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида, с трудом выполняют задания – не запоминают задание, вследствие чего затруднено и оперирование музыкальными образами. Причиной можно выделить несформированность пространственного восприятия.

Для детей более доступно выполнение заданий связанных с копированием образцовых элементов движений педагога, и выполнения их по образцу. Что отмечает то, что у них только начинает формироваться способ музыкально-ритмической ориентировки в ритме. Отмечается снижение контроля над выполняемой деятельностью.

Это позволяет судить о низком уровне развития музыкально-ритмических способностей.

Целью проводимой нами коррекционно-педагогической работы была разработка и апробация совокупности методов и приемов музыкального воспитания на уроках музыки, выявление эффективности его воздействия на развитие музыкально-ритмических способностей.

Данная цель реализовалась посредством образовательной, воспитательной и коррекционно-развивающей задач. Причем образовательные и воспитательные задачи были соотнесены с программой обучения и воспитания, учащихся специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида, тематическим планированием. Программа по развитию музыкально-ритмических способностей, была реализована непосредственно на уроках музыки, учитывала прохождение программного материала – все задания и упражнения были связаны с изучаемой темой или строились непосредственно на материале данного урока.

Мы использовали как традиционные формы обучения и воспитания (урок-закрепление, комбинированный урок, урок-обобщение), так и нетрадиционные (интегрированный урок) использовались элементы интеграции урока музыки с уроками ритмики и физкультуры.

В процессе коррекционно-педагогической работы использовались все три группы методов, их доминирование варьировалась в зависимости от типа урока, его этапа, уровня понимания детьми материала для усвоения, также использование методов определялось образовательными задачами по предмету «Музыка»

Для выявления эффективности предпринятой программы использовались контрольные исследования, которые показали следующее:

а) по показателям контрольного исследования по методикам выявления состояния уровня развития музыкально-ритмических способностей можно обозначить следующие результаты, свидетельствующие о положительном эффекте формирующего воздействия – возможным стало выполнение заданий на основе зрительного соотнесения.

Тем не менее, остаются трудности оперировании различными музыкальными образами и наглядными представлениями при решении задач.

б) результаты, полученные на контрольном этапе исследования, показывают, что активность детей к включению в музыкальную деятельность имело тенденцию к возрастанию, и приближению к оценки высокого уровня развития музыкально-ритмических способностей по сравнению с результатами констатирующего исследования.

Таким образом, наша гипотеза о том, что на программном материале предмета музыка возможно развитие музыкально-ритмических способностей у детей с умственной отсталостью частично подтвердилась.

7. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.

8. Выготский Л.С. Собр. соч. – М., 1982. – Т.2

9. Гаврилушкина О. П. Задачи музыкального воспитания умственно отсталых детей// Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. – М. 1985.

10. Гаврилушкина. О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // журнал «Дошкольное воспитание». 1998. № 2. с. 67.

11. Гогоберидзе Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста

12. Далькроз Э. Жак Ритм – М., 2002 5с.

13. Дефектологический словарь. – М.: Педагогика, 1970.

14. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1981.

15. Евтушенко И. В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот. – М.: «Академия»,2003.

16. Егорова Т. В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников // Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер- М. Изд. «Педагогика»,1971- 157-163с.

17. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей. – М., 1995.

18. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.: Педагогика – Пресс, 1993.

19. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Курс лекций. – М.: Сфера, 2007.

20. Лазарева В. К. Музыкально-ритмические занятия на уроках пения и музыки в начальных классах вспомогательной школы//Дифектология. – 1990.- №5.

21. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Под ред. М.Р. Гинзбурга - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 - 352 с.

22. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд., М.: Изд. Москов. ун-та,1981.- 584с.

23. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии,— 1960, № 1.

24. Лившиц И. «Ритмика» - М., 1999.

25. Липа В.А. особенности понимания символической наглядности учащимися вспомогательной школы Психолого-педагогическое изучение аномальных детей и вопросы коррекционной работы. Тарту,1985.

26. Медведева Е. А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. М.: «Академия» 2002.

27. Миловская С. М. Развитие восприятия музыки у учащихся младших клвссов вспомогательной школы: Дисс. Канд.пед. наук. – М.,1966

28. Миловская С. В. Некоторые особенности музыкального воспитания умственно отсталых школьников // М., 1972

29. Мозговой В.М. основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. – М.: Просвещение, 2006.

30. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы - Под ред. Ж. И. Шиф - М.:«Просвещение»,1965.- 342с.

31. Петрова В. Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся// Сб. науч.тр.- М., 1993.

32. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: «Академия», 2002. – 160 с. Пиаже Жан Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. (Пер. с фр. Предисл. В. А. Лекторского и др., с.9- 53)- М.: «Просвещение»,1969.- 659с.

33. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 104 с.

34. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. –М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000.

35. Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. – М.:Педагогика, 1983 – с. 200-201.

36. Раевская Е., Руднева З., Соболева О., Ушакова Э. Музыкально-ритмические упражнения в детском саду. — М., 1969.

37. Рубинштейн С.Я.Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.

38. Саенко Ю.В. Специальная психология.Учебное пособие.М.,2006.

39. Соболев А.С. Музыкальное воспитание во вспомогательной школе: (Из опыта работы). – М., 1968.

40. Специальная педагогика: учебное пособие/ под ред. Н. М Назаровой.- М., 1993

41. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. – М.: 1993. – 704 с.

42. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – М., 2004. – 658 с.

43. .Теплов Б.М Психология музыкальных способностей – М.,Ленинград: 1947. – 227 с.

44. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. – М.: 1993. – 353 с.

45. Холопова В.Н. «Музыкальный ритм» - М.,1980.

46. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984

47. Шацкая В. Н. Художественное воспитание средствами музыкального искусства //Музыка в школе.- М., 1950

48. Шашкина Г. Р.Логопедическая ритмика для дошкольников: — М., 2001.

49. Энциклопедический Музыкальный словарь / под ред. Жабинского К. А. – Ростов н/Д., 1998.