«Педагогические условия развития музыкально-ритмических способностей детей с применением техники «body percussion»»

А.Л. Готсдинер указывают на то, что развитие музыкальных способностей можно начинать в начальной. Оно способствует музыкально-эстетическому становлению ребенка, направлено на совершенствование основ его музыкальности и оказывает благоприятное влияние на общее развитие ребенка.

В школьном возрасте дети проявляют большой интерес к музыкальному искусству и с легкостью могут быть вовлечены в музыкальную деятельность, которая учит воспринимать содержание музыки, развивать к ней интерес, пробуждать потребности постоянно общаться с музыкой и активно выражать себя. При непосредственном участии в музыкальной деятельности у детей развиваются разного вида музыкальные способности, одними из которых являются музыкально-ритмические способности.

Теоретическое обоснование сущности музыкально-ритмического чувства в контексте музыкальности и музыкальных способностей представлено в концепции Б.М. Теплова. В работах Д.К. Кирнарской нашли осмысление различные аспекты соотношения ритма и движения, вопросы переживания и осмысления музыкального ритма. Д.К. Кирнарская подчеркивала наличие большого количества работ, посвященных

исследованию чувства музыкального ритма, однако обращала внимание на то, что применительно к онтогенезу данные вопросы рассматривались лишь небольшим числом специалистов (Н.А. Ветлугиной, Г.А. Ильиной, М.А. Румер, К.В. Тарасовой).

Концепции музыкально-ритмического воспитания разрабатывались зарубежными (Э. Жак-Далькроз, К. Орф, Ф. Дельсарт, Ж. Демени, А. Дункан и др.) и отечественными (Н.Г. Александрова, Л.Н. Алексеева и др.) педагогами.

Несмотря на актуальность исследования, в настоящее время существуют следующие противоречия:

- между наличием большого объема разнообразных упражнений по развитию чувства ритма и отсутствием педагогической технологии развития музыкально-ритмических способностей младших дошкольников;

- между нехваткой разработанного методического материала музыкального образовательного процесса с учетом данных требований и требованиями федерального государственного образовательного стандарта к музыкальному образованию;

Выделенные противоречия обусловливают необходимость дальнейшего исследования педагогических условий развития музыкально-ритмических способностей детей с применением техники «body percussion», основываясь на полученных диагностических данных.

Данные противоречия порождают проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления теоретических основ, экспериментальной проверке эффективности педагогических условий развития музыкально-ритмических способностей детей с применением техники «body percussion».

Актуальность проблемы, с одной стороны, и ее недостаточная разработанность - с другой, определили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития музыкально-ритмических способностей детей с применением техники «body percussion».

Цель исследования - теоретически проанализировать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития музыкально-ритмических способностей детей с применением техники «body percussion».

Объект исследования - процесс музыкального образования в школе. Предмет исследования - педагогические условия развития музыкально-ритмических способностей детей с применением техники «body percussion».

Гипотеза исследования: развитие музыкально-ритмических

способностей детей на уроках музыки будет успешным, если в учебный процесс внедрить следующие педагогические условия:

- развитие музыкально-ритмических способностей осуществлять в различных видах музыкальной деятельности (пение с элементами музыкальноритмических движений, пляска, игра, исполнение на музыкальных инструментах);

- организация конкурсных программ с применением «body percussion» среди учащихся младшей школы;

- разработка методического материала для развития музыкально-ритмических способностей техникой «body percussion» у учащихся младшей школы.

Цель и заявленная гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. проанализировать педагогические технологии развития музыкально-ритмических способностей;

2. уточнить и дополнить диагностический инструментарий оценки уровня музыкально-ритмических способностей детей;

3. проанализировать особенности музыкального развития детей младшего школьного возраста;

4. организовать на практике отбор материала с комплексными упражнениями для развития музыкально- ритмических способностей;

5. экспериментально изучить педагогические условия развития музыкально-ритмических способностей детей с применением техники «body percussion»;

6. провести педагогический эксперимент и проанализировать его результаты.

Теоретико-методологической основой исследования стали работы: в области общей психологии: Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина и др.; в области музыкальной психологии: В.И Петрушин, Б.М. Теплов и др.; в области общей педагогики: В.А. Сластенин, А.А. Венгер, А.В. Торопова и др.; в области теории и методики музыкального образования: Е.Д. Критская, Ж. Далькроз, Л.Г. Дмитриева, М.С. Осеннева, К. Орф и др.; в области развития чувства ритма: Н.Г. Александрова, Н.А. Бергер, А.И. Буренина, Р.Н. Гарифуллина, М.Н. Елисеева, И.В. Кострицкая и др.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, музыковедческой литературы, диссертационных исследований, периодических научных изданий); эмпирические (наблюдение, творческие задания, эксперимент, качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности).

Теоретическая значимость состоит в следующем:

- уточнена сущность понятий «body percussion», «музыкально-ритмические способности», «ритм», «чувство ритма», «ритмоформула» в контексте исследуемой темы;

- дано теоретическое обоснование педагогических условий развития музыкально-ритмических способностей детей с применением техники «body percussion».

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнен и дополнен диагностический инструментарий оценки уровня музыкально-ритмических способностей детей;

- разработаны и апробированы ходе опытно-экспериментальной работы педагогические условия развития музыкально-ритмических способностей детей с применением техники «body percussion».

Базой исследования стало: Муниципальное автономное

общеобразовательное учреждение «Физико-математический лицей № 93» городского округа город Уфа Республики Башкортостан.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения

При этом исследователи употребляют различные термины: музыкально-ритмическое развитие детей, развитие чувства ритма, музыкально-ритмическое воспитание, музыкально-ритмическая

деятельность. Поэтому терминология данного вопроса подвижна, хотя все авторы имеют в виду одни и те же процессы. Поэтому считаю необходимым рассмотреть в данном параграфе содержание основных, понятий интересующей проблеме - «body percussion», «музыкально-ритмические способности», «ритм», «чувство ритма», «ритмоформула».

«Ритм музыкальный (от греч. Rhythmus - струиться, мерное течение и т.д.)- организация музыки во времени»[58, с. 541].

В самом широком понимании ритм - временная структура любых воспринимаемых процессов, образуемая акцентами, паузами, членением на отрезки, их группировкой, соотношениями по длительности.

Музыкальный психолог, музыковед Д.К. Кирнарская считает, что «музыкальный ритм - это движение в звуковой форме, поскольку ритм рождается из движения и как бы описывает его, сохраняет его следы, даже если самого движения уже нет»[27, с.100].

Б.М. Теплов счтал, что ритмическое переживание музыки всегда

сопровождается некоторыми двигательными реакциями, которые проявляются в виде различных движений, таких как, «машинального» отбивания ритма ногой, легкие движения пальцев рук, качание головой, корпуса и т.д. Музыкально-ритмическое чувство- способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его [51, с. 210].

Б. М. Теплов, отмечая моторную природу чувства ритма, указывал, что движения как таковые еще не составляют музыкально-ритмического переживания, хотя и являются необходимым условием его возникновения. Это связано с тем, что ритм в музыке несет в себе определенное эмоциональное содержание. Следовательно, чувство ритма имеет не только двигательную, но и эмоциональную природу, как «умение активно переживать (отражать в движении) музыку и, следовательно, тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения» [51, с. 212].

Марш, различные виды движения в музыке, пластическое интонирование и др., способствуют развитию эмоциональной чувствительности в структуре музыкально-ритмической способности. Таким образом, музыкальный ритм не может пробудиться и развиться вне музыки.

Д.К. Кирнарская уделяла первостепенное внимание осмыслению различных аспектов соотношения ритма и движения. По ее мнению, неразрывность ритма и движения в живой действительности превращают ритм в звуковой отголосок движения, в его слышимую «запись». Она сравнивает отношение ритма к движению с чтением текста, при чтении мы можем услышать речь, так же как и слушая ритм, мы можем прочувствовать живое движение. На этом основываются танцы, когда движения вписываются в ритмическую оболочку. Д.К. Кирнарская сообщает, что движение имеет эмоциональную окраску, поэтому человек не может двигаться безразличным. Тем самым, движение всегда эмоционально окрашено и имеет целенаправленное побуждение [27, с. 497].

Чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его[5, с. 178].

В.И. Петрушин рассматривает понятие «чувство ритма» как умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить в различных двигательных реакциях[44, с. 400].

Как отмечают Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко, в практике под чувством ритма подразумевают обычно способность, лежащую в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке[18, с. 207].

По мнению Д. К. Кирнарской, для понимания чувства ритма, движения, его переживания и осмысления, следует дифференцировать данное явление на отдельные составляющие. Тогда можно увидеть, что темп является очевидной характеристикой движения. Следуя темпу, мы учитываем характер движений: медленный темп - движения спокойные и величавые, быстрый - энергичные и подвижные. Не случайно темпы имеют так много разных обозначений. Как отмечает Д.К. Кирнарская, движения тела предшествуют ритму, что невозможно не учитывать при рассмотрении чувства ритма в единстве его переживания и осмысления. Услышав музыку, человек невольно подчиняется ритму и ориентируется на него в своих движениях. Таким образом, на протяжении долгого времени человек воспринимает ритм как коллективно-организующее начало. Данное теоретическое положение Д.К. Кирнарская подтверждает следующими примерами: услышав походный марш, человек начинает маршировать «как солдат»; услышав задорный модный танец (у Д.К. Кирнарской - твист) - начинает воспроизводить характерные для него движения (применительно к твисту - извиваться всем телом, приседая и поднимаясь).

Психологи в своих исследованиях, выявили что под воздействием ритма двигаются не только ноги, руки, корпус, голова, но и мышцы дыхательного аппарата и голосового в том числе. Также было установлено, что человек в ходе ритмического движения подчиняется ритму и всей мускулатурой в целом, и каждой отдельной ее частью. Что и подтверждает мнение Д.К. Кирнарской.

С понятием ритм тесно связано понятие ритмоформула. Считаю необходимым рассмотреть это понятие.

Ритмическая формула, или как чаще называют ритмоформула (англ. rhythmic pattern, rhythmic formula) в музыке, это устойчивый ритмический рисунок, общеупотребительный и общепризнанный в рамках определённой исторической и/или региональной традиции[6].

От ритмоформулы нужно уметь отличать ритмический рисунок, особенную ритмическую идею в отдельном музыкальном сочинении, в отличие от ритмоформул, являющихся результатом «обобщённой» музыкальной практики. То есть ритмический рисунок может создавать конкретный образ, например, «Революционный этюд» Фридерика Шопена и прелюдия «Шаги на снегу» Клода Дебюсси, в обоих произведениях пунктирные ритмические рисунки, изображающие шаги, и это не значит, что в других произведениях этот ритмический рисунок тот же образ что и в приведенных выше примерах.

Звуки тела или перкуссия - это метод исследования, заключающийся в постукивании по поверхности тела с оценкой возникающих при этом звуков (медицинский подход). Амплитуда, частота и время затухания звуковых волн зависят от физических свойств среды, в которой они возникают, прежде всего, от плотности и массы перкутируемого тела[38].

«body percussion» (перкуссия тела) - направление, где тело используется в качестве музыкального инструмента. Это развитие творчества, координации тела, чувства ритма, межполушарных связей, и конечно же создание хорошего настроения и мотивацию к уроку.

Р.Н. Гарифуллина считает, что человеческое тело - это изначальный и единственный ударный инструмент, который есть у каждого. Благодаря своей доступности — это направление широко используется в музыкальном искусстве. Технику «body percussion» может исполняться как отдельно, так и в сопровождении музыки или танца[13].

Новатор в направлении «body percussion» был немецкий композитор и музыкальный педагог Карл Орф, который внедрил в музыкальное обучение детей единство игры, движений, пения и импровизации, и таким образом он заложил фундамент в этом направлении [3, с. 160].

Выше уже было сказано определение Б.М. Тепловым, что музыкальноритмическое чувство как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения»[51, с. 330].

В связи с этим представляется необходимым более подробно рассмотреть понятие «способность».

Понятие «способность» раскрывается разными авторами. Например, Б.М. Теплов дает определение способность, как индивидуально-психологическое особенность, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения деятельности[52, с. 9].

Д.К. Кирнарской способность — это психическое свойство, способствующее освоению и обучению[27, с. 368].

На занятиях музыки учитель развивает у детей музыкальные способности, то есть у детей развивается музыкальность. В связи с этим представляется необходимым более подробно рассмотреть понятие «музыкальность».

Б.М. Теплов в своих трудах рассуждает, что музыкальность — это некий компонент музыкальной одаренности, который как никакой другой необходим для занятия музыкальной деятельностью, и более того нужен для любого вида музыкальной деятельности[51, с. 335]. Здесь музыкальность рассматривается в синтезе с комплексом музыкальных способностей.

А.Л. Готсдинер понимает понятие музыкальность как качественное оригинальность художественно-психологического процесса, где основное содержание составляет особенность реакций - острота, глубина и длительность воздействия - на те или иные аспекты музыки[15, с. 27].

По его мнению, музыкальность может быть представлена, как некий синтез отдельных способностей, черт характера и черт личности.

Ю.А. Цагарелли описывает музыкальность как комплексная интегральная способность, отражающая общий компонент всех видов музыкальной деятельности и направленная на создание идеального музыкального образа[56, с. 12].

Некоторые авторы считают, что музыкальность — это способность восприятия и видения мира, когда все впечатления от окружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, стремятся переживать в форме музыкальных образов.

Исходя из изученного материала о вопросах чувства ритма, приходим к выводу, что все они доказывают на связь музыкального ритма с моторикой человеческого тела. Также ученые подмечают, что ритм необходимо выучить, чтобы чувствовать и выражать эмоциональную составляющую в движениях. Чувство ритма или же музыкально-ритмическое чувство рассматривается исследователями в контексте понятия о музыкальных способностях и музыкальности.

Есть много различных научных подходов на определение благоприятного возраста в обучении и развитие детей музыкально-ритмическим способностям и чувству ритм.

К примеру, швейцарский педагог и композитор Э. Жак-Далькроза считал, что благоприятным периодом для развития чувства ритма возраст от 6 до 10 лет[23, с. 409].

Г.А. Ильина определяет возрастной диапазон от 3 до 5 лет, ссылаясь на то, что к 2,5-3 годам ребенок уже имеет простейшие ритмические преставлениями о размеренных отрезках времени. Учёные обосновали целесообразность и возможность эффективного развития чувства ритма в начальной школе.

Начать развивать чувство ритма можно с раннего возраста. А. Бентли в книге «Музыкальные способности детей и их измерение» (1968) пришел к выводу о том, что ребенок способен реагировать на ритмический элемент музыки после первой реакции на звуки материнского пения, и звуки музыкального инструмента. Автор отмечает, что ритмический элемент музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с «пульсом» музыки.

Но все же наиболее интенсивно чувство ритма развивается в младшем школьном возрасте, так считает музыковед А.Н. Кручинина.

А.И. Буренина отмечает, что в младшем дошкольном возрасте движение, особенно под музыку, доставляет им безусловно большую радость. Однако возрастные особенности строения тела, такие как короткие ноги и руки, большая голова, короткое туловище, протекания нервных процессов и их зрелости, влияют на двигательные возможности. Движения детей данного возраста еще недостаточно точные и координированные, чувство равновесия развито слабо, поэтому объем и разнообразие двигательных упражнений малы [7].

Дети начальной школы владеют хорошей координацией движений и при ходьбе, и при беге, и конечно же прыжках. Они по своей инициативе с большим удовольствием импровизируют под музыку, используя такие движения как хлопки в ладоши, щелчки пальцами, потопование ногами, использование простых музыкальных инструментов [15, с. 193].

Детям начальной школы присуще чувство цельности музыки и движения. Данное качество является основой музыкального развития ребенка в музыкально-ритмической деятельности. Но из-за ограниченности времени и, отсутствия специального помещения движениям на уроках музыки отводится небольшое место, используются только их отдельные элементы.

Детский психолог Р.Е. Петровна утверждает, что игры и упражнения на развитие чувства ритма благоприятно влияют на головной мозг ребенка, именно в тот отдел мозга, который отвечает за функции контроля, планирования своей деятельности. Если не развивать эти функции ребенку будет очень сложно писать, читать, удерживать внимание и выполнять свою деятельность от начала до конца не отвлекаясь.

Также, если чувство ритма слабо развито, то ребенку сложнее давать развернутые ответы на вопросы, она не выразительна и слабо интонирована. И как результат ребенок говорит примитивно, используя короткие отрывочные высказывания «Да», «Нет», а в дальнейшем слабое развитие слуховых и моторных способностей.

Благодаря музыкально-ритмическим движениям укрепляется нервная система, прокачивается мозг, ребенку легче запомнить материал, речь становится понятной и выразительной.

Музыкально-ритмические упражнения очень хорошо подходят для развития внимания и памяти. И эти упражнения нужно применять на уроках музыки.

О.П. Радынова отмечал, что ритмические движения под музыку можно рассматривать как лучшее средство для развития эмоциональной реакции на воспринимаемую музыку и формирования чувства ритма[45].

Л.С. Выготский утверждает, что воспитательное значение движений под музыку проявляется в том, что они активизируют чувство ритма, способствуют углубленному усвоению музыкального материала урока. С помощью движений школьники передают характерные особенности произведения. В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая обработка музыкального материала. Движения под музыку помогают проследить развитие музыкального образа. Все это достигается с помощью приобретенных навыков и умений согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением[11, с. 219].

От яркого, живого исполнения произведения учителем и понимания детей музыкального образа, зависит правильное и качественное выполнение движений. Учитель должен знать материал наизусть. Потому что во время движения нужно следить за учениками, видеть и исправлять их недочеты, ошибки.

Ученикам 1 и 2 классов учитель должен уделить особое внимание. Он должен не только объяснить детям движение, но и показать его выполнение, так как простое объяснение хороших результатов не даст. Когда учитель показывает то или иное движение активизирует эмоциональную реакцию на музыку, а это в свою очередь влияет положительно как на организм ребенка, так и на процесс урока.

В ходе разучивания движений или не больших связок движений, нужно использовать образное слово, какое-либо представление, ассоциацию, либо стихотворный текст (так ребенок запомнит не только движение, но сам текс, что также длаготворно влияет на мозг ребенка). Именно такое объяснении помогает детям выполнить ее четко, правильно и выразительно.

После того как ученики усваивают упражнения подобного характера, в урок музыки вводятся задания, которые направленные на развитие умений выявлять, передавать в движениях характерные особенности музыкального образа[43, с 230].

Например, включая танцевальную музыку к примеру «Вальс цветов» из балета «Щелкунчик» П.И.Чайковского, движения детей будут плавными и элегантными. Если же включить «Марш Радецкого» Иоганна Штрауса движения ребят станут четче, будет присутствовать высокий шаг, также сюда можно включить не только движения ногами, но и добавить хлопки с легкой ритмоформулой.

От разного характера произведения, дети учатся двигаться по-разному. Если пьесы, различные по настроению, то выразительное исполнение движений под музыку только углубит представления об особенностях их содержания, и это повлияет на развитие чувства ритма и запоминанию произведения.

Одним из самых простых элементов движений является хлопки и притопы. С их помощью учащиеся могут закрепить представление, например, о продолжительности, ритм мелодии. С помощью хлопков и притопывания удобно передавать ритмический рисунок музыки.

Г.П. Сергеева утверждает, что в дальнейшем развитие ритмической способности детей начальной школы дает понимание единого пространства времени, развивает целостного образа мира, гармонизацию психического развития[47, с. 21].

Изучив опыт отечественных и зарубежных исследователей, которые занимались разработкой вопросов о природе музыкально- ритмического чувства мы приходим к выводу о том, что все они указывают на тесную связь музыкального ритма с телесной моторикой человека. Ученые отмечают, что ритм нужно научиться ощущать и выражать в движениях эмоциональную составляющую.

1.2. Техника «body percussion» на уроках музыки

На сегодняшний день задачи школьного образования обращено на раскрытие человека его индивидуальности и неповторимости, умения найти свое место в обществе.

Исполнение содержания школьного урока связывается с активностью учителя и ученика. Самое лучшее средство осуществление содержания школьного образования — это вовлечь ребенка в процесс расширения своих внутренних территорий, открытия новых возможностей.

Современный урок музыки - это урок, созвучный времени, в котором гармонично сочетаются приоритетные задачи образовательной сферы и специфика восприятия музыки.

При традиционном подходе музыкальное воспитание рассматривается как процесс передачи опыта учителя ученику. Но это непродуктивно потому, что ребенок не понимает и не осваивает множество способов взаимодействия

В вопросе об определение благоприятного возраста в обучении и развитие детей музыкально-ритмическим способностям и чувству ритм, пришла к выводу, что наиболее интенсивно чувство ритма развивается в младшем школьном возрасте. Так как, дети дошкольники еще недостаточно точные и координированные, чувство равновесия развито слабо, поэтому объем и разнообразие двигательных упражнений малы. А дети начальной школы уже владеют хорошей координацией движений и при ходьбе, и при беге, и конечно же прыжках, нежели от детей дошкольного возраста. Они по своей инициативе с большим удовольствием импровизируют под музыку, используя такие движения как хлопки в ладоши, щелчки пальцами, потопование ногами, использование простых музыкальных инструментов. Плюс в учебном процессе дети уже четко понимают, что перед ним учитель и няньчиться с тобой не будет, и поэтому он старается более четко выполнять задание.

Исходя из психофизических особенностей детей начальной школы, их отсутствие концентрации внимания, неспособность сосредоточиться на одном занятии, у некоторых детей присутствует гиперактивность, нужно каждое занятие проводить с разнообразными видами музыкальной деятельности.

Развитие музыкально-ритмических способностей лучше осуществлять в различных видах музыкальной деятельности. Так как дети начальной школы довольно таки трудно сохранять спокойствие на уроке, то можно использовать упражнения с «body percussion», музыкальными инструментами, движениями и пластическим интонированием. Инсценировка песни или стихотворения помогает детям: раскрыть творческий способности; начинают осмысленно подходить к содержанию текста; обретают сценический опыт; становятся более-менее эмоционально свободнее; развивается сценическая культура. Инсценировка также развивает у ребёнка адекватную самооценку, уверенность в себе, мотивацию к получению новых навыков и стремление к дальнейшему развитию.

Опытно- поисковая работа была разделена на три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый. На констатирующем этапе была проведена начальная диагностика детей. Для проведения диагностики был разработан диагностический аппарат, включающий два критерия, у каждого из которых были два показателя. По каждому показателю были разработаны диагностические задания и определены три уровня развитости музыкально-ритмических способностей, проявляющихся при выполнении заданий. Получив результаты, мы увидели, что у девятнадцати человек из тридцати двух обучающегося уровень развития музыкально-ритмических способностей может быть определен как средней, у тринадцати детей - низкий уровень. Пришла к выводу, что у обучающихся преобладает средний уровень развития музыкально- ритмических способностей; большинству детей начальной школы сложно определять определить ритмический рисунок в музыкальном произведении. Но им легче воспроизводить ритм и ритмический рисунок при олицетворении художественного образа в музыкальном произведении в различных видах музыкальной деятельности. Исходя из показателей обоих критерий, есть учащиеся, у которых выявлен высокий уровень, но исходя из общего результата уровня, приходим к выводу что высоким уровнем развития музыкально- ритмических способностей никто из учащихся п ервого класса не владеет.

На формирующем этапе были реализованы педагогические технологии развития музыкально-ритмических способностей у младших школьников на уроках музыки. В этом этапе были представлены и подробно разобраны современные образовательные технологии применяемые на уроках музыки.

В итоговом этапе использовался диагностика, которую применяла на констатирующем этапе. Просмотрев данные итоговой диагностики, можно увидеть, что у каждого ребенка произошло изменение, а именно в развитие музыкально- ритмических способностей по всем критериям: они стали лучше воспринимать метр ритмический рисунок музыкального произведения, воспроизводить его в разных музыкальных видах деятельности и олицетворять разные художественные образы.

Уровень развития музыкально-ритмических способностей у трех человек из тридцати двух- высокий (уровень I), у двадцети девяти детей уровень музыкально-ритмических способностей- средний (уровень II), и лишь у одного человека-низкий (уровень III).

Считаю, что дальнейшая работа даст свои плоды, если учитель будет заниматься с детьми, искать подход и применять современные технологии, в том числе технику «body percussion», на уроках музыки.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение в ходе опытно-поисковой работы, поставленные в исследовании задачи выполнены, а цель достигнута.