«Развитие музыкального мышления младших школьников на занятиях в классе фортепиано»

Проблема музыкального мышления как таковая возникла в современной науке относительно недавно и является одной из самых притягательных в теоретическом музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. В то же время генетические истоки данной проблемы просматриваются ещё со времён - XIX века в трудах И. Ф. Гербарта, Э. Ганслика, Г. Римана.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на отдельных компонентах процесса обучения и воспитания. И только в XX веке педагоги обратились к личности ребёнка, стали развивать их мотивации в обучении, пути формирования потребностей. В Европе и в России были созданы концепции, напрямую выводящие к проблемам музыкального мышления. В работах В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др., раскрывается культурологический уровень музыкального мышления, в которых смысл музыкального произведения рассматривается через интонации, жанры и стили историко-культурных контекстов эпох. Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора, Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой. В работах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского.

Музыковедческий уровень, прежде всего, через интонационную специфику музыкального искусства, как основу музыкального образа, изложен в трудах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, Л. А. Мазеля, Е. В. Назайкинского, А. Н. Сохора, Ю. Н. Холопова, Б. Л. Яворского и других.

С другой стороны, и сама музыкальная педагогика накопила богатый материал, так или иначе связанный с проблемой музыкального мышления (исследовательские работы Т. А. Барышевой, В. К. Белобородовой, Л. В. Горюновой, А. А. Пиличаускаса). Работы В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, Б.В.Асафьева во многом способствовали появлению такой области знания, как музыкальная психология. Появился ряд публикаций по музыкальной психологии, рассматривающий отдельные грани музыкального мышления. Бесспорно, большую ценность представляют работы В.В.Медушевского, Е.В. Назайкинского, М.С.Торчеуса, которые выполнены на стыке двух наук: психологии и музыкознания.

Психологические аспекты изучаемой проблемы освещены в исследованиях С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, в трудах музыкантов-психологов: Б.М.Теплова, Б.В.Асафьева, В.Г.Ражникова, А.В.Вицинского. Методические вопросы проблемы развития музыкального мышления раскрыты в работах педагогов-музыкантов: Г.Г.Нейгауза, А.Д.Артоболевской, Г.М.Цыпина, Л.А.Баренбойма.

Но всё же в сфере музыкального мышления остаётся много неизученного, неясного. Само понятие «музыкальное мышление» ещё не получило статуса строго научного термина. Дело не только в относительно недостаточной изученности этого явления, но и в его отличиях от того что, именуется собственно мышлением. И хотя область понятий и логических операций играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, совершенно ясно, что не она определяет специфику музыкального мышления. Поэтому вопрос о правомерности данного понятия остаётся открытым.

Все попытки затронуть тему музыкального мышления не выстраивают цельной, структурно завершённой, всесторонне разработанной теории.

Существующая логика развития творческих способностей учащихся ДМШ вступает в противоречие с методикой развития музыкального мышления, в том числе и на уроках в классе фортепиано.

С учётом вышеизложенного была определена тема исследования и выявлена основная проблема: какие методы будут наиболее эффективными для развития музыкального мышления младших школьников на занятиях в классе фортепиано.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке оптимальных условий и методов развития музыкального мышления учащихся ДМШ на уроках фортепиано.

Объект исследования – музыкальное мышление младших школьников.

Предмет исследования – процесс развития музыкального мышления младших школьников на занятиях в классе фортепиано.

Гипотезой исследования выступают следующие предположения:

развитие музыкального мышления младших школьников на уроках фортепиано будет эффективным, если будут реализованы следующие педагогические условия:

-разработаны и использованы методы, способствующие развитию интеллекта и творческого мышления младших школьников: метод проблемного и развивающего обучения, метод полихудожественного уподобления, а также система методов, способствующих развитию творческого воображения школьников (метод импровизаций, коллективного музицирования), наглядно - иллюстративный метод (исполнительский показ).

Цель, предмет, объект и гипотеза исследования обусловили постановку основных задач:

1.Раскрыть теоретические основы музыкального мышления учащихся.

2.Провести историко-теоретический анализ обращения к проблеме музыкального мышления.

3.Изучить и выделить особенности музыкального мышления младших школьников, выяснить показатели его сформированности.

4.Определить наиболее эффективные формы, методы и приёмы работы на занятиях в классе фортепиано, способствующие развитию музыкального мышления.

5.Проверить эффективность данных методов в процессе опытно-экспериментальной работы. Сделать выводы.

Методологической основой работы являются концепции учёных, которые опираются на гуманистическую направленность в педагогике, на системный, целостный подход к личности ребенка. За методологическую основу работы взяты труды Б.В.Асафьева об интонации как смысловой основе музыкального начала, В.Медушевского о зависимости образного мышления от опыта, индивидуальных особенностей. Также музыкально - педагогические труды Ю.Б.Алиева, В.К.Белобородовой, Л.В.Горюновой, Н.А.Терентьевой, Д.Б.Кабалевского, в которых обосновываются пути, методы и средства формирования музыкального мышления в конкретной музыкально-педагогической деятельности. Кроме того, в методологическую основу работы вошли и труды величайших пианистов-педагогов: Г.Г.Нейгауза, Г.М.Цыпина, Е.М.Тимакина, Л.А.Баренбойма, которые также уделяли внимание проблеме музыкального мышления на занятиях в музыкально - исполнительских классах.

Для решения поставленной цели и задач в работе были использованы следующие методы:

-анализ литературы по проблеме исследования;

-обобщение и систематизация теоретического материала;

-целенаправленный педагогический мониторинг на уроке фортепиано;

-эксперимент.

Опытно - экспериментальная база исследования –

МБОУ ДОД «ДШИ п.Новый» (структурное подразделение с.Июльское).

Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа.

На первом этапе были осуществлены поисковый и констатирующий эксперименты, в результате чего была изучена научная и специальная литература по теме исследования (психологическая, музыкальная, педагогическая), выявлены функции музыкального мышления и его психологические характеристики, обобщён передовой педагогический опыт по проблеме развития музыкального мышления в учебно-воспитательном процессе.

На втором этапе осуществлялся формирующий эксперимент, где были разработаны серии уроков, составлены методические рекомендации для учителей специального фортепиано. На занятиях были использованы приёмы и методы обучения, способствующие развитию музыкального мышления школьников: методы проблемного и развивающего обучения, метод исполнительского показа, проводились беседы, способствующие пополнению запаса музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний учащихся. Использовалась система методов, направленных на развитие интеллекта и творческого воображения школьников (импровизация, игра в ансамбле). В ходе исследования велись наблюдения, анализ, систематизация полученных данных и результатов, корректировка отдельных положений. В процессе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:

- апробировать на практике формы, методы и приёмы работы по развитию музыкального мышления младших школьников в классе фортепиано;

- подтвердить эффективность выявленных методов и форм работы.

На третьем этапе осуществлялась обработка эмпирических данных, их обобщение через сравнительный анализ и интерпретацию, которые позволили нам сделать вывод о том, что эффективное осуществление процесса развития музыкального мышления в классе фортепиано возможно при наличии целенаправленных педагогических условий.

Практическую значимость работы составляют теоретические положения, результаты исследования диагностики музыкального мышления могут быть использованы преподавателями детских музыкальных школ. Также изученные материалы данной работы могут быть применены на методических объединениях, посвящённых проблеме развития музыкального мышления детей.

Структура дипломной работы составлена в соответствии с логикой исследования и включает в себя введение, 2 главы, заключение, список литературы и приложения.

Мышление – это особый высший познавательный психический процесс, имеющий ряд специфических черт. Суть данного процесса заключается в рождении нового знания на основе творческого отображения и изменения человеком действительности. Одним из признаков мышления можно считать обобщённое отражение действительности, так как мышление представляет собой не что иное, как отражение общего в предметах и явлениях реальности и применение обобщений к единичным предметам и явлениям.

Не менее важной характеристикой мышления является опосредованное познание объективной реальности. Опосредованное мышление не искажает окружающую нас действительность, а помогает познать её глубже и наиболее полно. Суть опосредованного познания состоит в способности человека рассуждать о свойствах и характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, используя метод анализа косвенной информации.

Ещё одной важнейшей особенностью мышления является его связь с решением определённой задачи, которая возникает в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает действовать лишь при наличии проблемной ситуации, которую необходимо решить. Мышление начинается с вопроса, ответ на который находится с помощью умственных операций, в процессе которых происходит видоизменение и преобразование информации.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности, основой которого являются ощущения, восприятия и представления. Именно через органы чувств в мозг поступает информация, перерабатываемая мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая определённые задачи, человек размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление - наиболее обобщённая и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление представляет собой высшую форму активного отражения объективной реальности, которая включает в себя целенаправленное, опосредованное и обобщённое отражение субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий.

Мышление может предстать в различных формах: в виде суждений, умозаключений или в качестве творческого, диалектического мышления.

Таким образом, понятие мышления столь многогранно, что дать исчерпывающее определение, ограничив его простым или единственным предложением, практически невозможно. Существует множество определений этого понятия, рассмотреть которое можно с разных сторон:

1. Мышление — это процесс решения задач, где задача - цель, которую можно достичь путём преобразования заданных условий.

2. Мышление — это познание окружающей действительности в тех её свойствах, которые непосредственно, с помощью органов чувств не воспринимаются человеком (например, познание структуры микромира или химического состава вещества).

3. Мышление — это обобщённое познание человеком действительности, то есть получение знаний о ней в форме понятий и идей (в отличие от её конкретного познания через непосредственное восприятие с помощью органов чувств).

4. Мышление — это опосредствованное познание мира, то есть получение знаний о нём при помощи специальных средств: логики мышления, инструментов, приборов, машин.

5. Мышление в его абстрактном выражении — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Итогом мышления как процесса является не образ, а некоторая мысль или идея.

6. Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё умственных и практических действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Мышление как всякая система имеет свою структуру и виды.

Виды мышления выделяют по нескольким основаниям:

1.по продукту;

2. по характеру действий, с помощью которых мышление реализуется

как познавательный процесс;

3. по использованию логики;

4. по типу решаемых задач;

5. по уровню развития.

По продукту мышление можно разделить на теоретическое и практическое, творческое и нетворческое.

Теоретическое понятийное мышление - представляет собой процесс решения некой задачи, в ходе которого человек обращается к понятиям, выполняет действия в уме, не имея дело с опытом, получаемым при помощи чувств. Этот вид мышления характерен для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного материалом решения задачи. Здесь человек использует не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они извлекаются непосредственно из памяти, либо их воссоздаёт воображение.

Понятийное и образное мышление, являющиеся разновидностью теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимодействии.

Практическое мышление предполагает реальные действия человека с материальными предметами. В таком мышлении человек ставит и решает практические задачи, в число которых входят многие задачи, за исключением тех, которые решаются при помощи теоретического мышления.

Творческое мышление (продуктивное) — это мышление, в результате которого человек получает новые знания, придумывает или создает нечто такое, что до него никто еще не придумал и не создал.

Нетворческое (репродуктивное) — это мышление, открывающее для человека уже известные знания.

Все виды мышления могут рассматриваться как стадии его развития.

Теоретическое Практическое

Понятийное Наглядно – образное

Образное Наглядно – действенное

По характеру действий, включенных в процесс мышления, выделяются следующие его виды:

1) мышление, совершаемое в уме (с помощью действий с образами или понятиями);

2) мышление, совершаемое с помощью практических действий.

По использованию логики, мышление делится на логическое и интуитивное.

Логическое мышление развёрнуто, имеет строгую последовательность действий, человек неоднократно обращается к использованию логических операций и умозаключений, причём ход этого мышления можно проследить с начала и до конца и проверить его правильность, соотнося с известными требованиями логики.

Интуитивным называют мышление, в котором человек руководствуется не логикой, а тем, что называют здравым смыслом. Основу здравого смысла составляет особого рода чувство, которое подсказывает человеку, что он на правильном пути. Интуитивно мыслящий человек не всегда может объяснить, каким образом он пришел к тому пли иному решению, не в состоянии его обосновать, но, тем не менее, найденные им решения не менее часто оказываются правильными, чем решения, предлагаемые логически мыслящим человеком.[60]

По типу решаемых задач мышление можно разделить на виды, руководствуясь деятельностями, в которых возникают соответствующие задачи. Так, например, можно выделить математическое, техническое, физическое, химическое, психологическое и множество других подобных видов мышления. Их специфика заключается в том, что для решения соответствующих задач человеку необходимо хорошо ориентироваться в данной области профессиональной деятельности.

По уровням (генезису, последовательности появления в процессе интеллектуального развития человека) можно выделить следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно - образное мышление - вид мышления, осуществляемый непосредственно при восприятии окружающей действительности. Без восприятия его осуществление невозможно. Данная форма мыслительной деятельности является доминирующей у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Наглядно – действенное мышление - вид мышления, заключающийся в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами.

Словесно - логическое мышление - один из видов мышления, характеризующийся использованием логических конструкций и понятий.

Методы и принципы современной творческой педагогики должны способствовать решению таких задач воспитания музыканта в процессе обучения игре на фортепиано, как стимулирование активного, заинтересованного отношения к музыке, желания музицировать и творчески самовыражаться с помощью фортепиано, исполнительски овладевать всем разнообразием исторических и современных пластов фортепианной литературы, развивать художественный вкус и эрудицию во всём разнообразии жанров и стилей музыки народной, академической и популярной.

Главная задача преподавателя фортепиано состоит в том, чтобы направить процесс обучения игре на инструменте по наиболее интересному, творческому, эффективному пути развития и способствовать развитию самостоятельного мышления учащихся.

Чтение нот с листа, подбор по слуху, транспонирование, игра в ансамбле, навыки аккомпанемента – вся эта работа непременно должна развиваться не только в младших и средних классах, но и в старших. Педагог должен самосовершенствоваться, искать новые пути развития, которые были бы интересны современным детям.

Проблема развития музыкального мышления одна из актуальных проблем в системе современного музыкального образования.

Музыкальное мышление – это выраженный в интонируемом звуке процесс моделирования отношений человека к действительности. Мышления рассматривается психологической наукой как опосредованное и обобщённое познание объективной реальности, или как процесс сознательного отражения действительности. Музыкальное мышление состоит из ощущений, восприятия, внимания, памяти, представлений, воображения, речи и, конечно, воли.

Наиболее известная классификация мышления, это выделение наглядно-действенного, наглядно-образного, абстрактно-логического. Каждое из этих видов мышления имеет свои специфические черты.

Мышление неразрывно связано с общими психологическими процессами: восприятием, ощущением, вниманием, памятью, представлением и воображением; и не может быть развито без них.

Толчком для включения процессов мышления является наличие определённой проблемы, требующей разрешения. Она заключается в самостоятельном приобретении учащимися знаний в ходе выполнения учебных задач, поставленных учителем.

Результатом музыкального мышления на уроках в классе специального фортепиано, должно стать воспитание у исполнителя творческого понимания музыки. Одним из самых существенных условий эффективного развития музыкального мышления у учащихся является учёт их возрастных и психологических особенностей.

В нашем исследовании мы выделили следующие педагогические условия развития музыкального мышления младших школьников:

1) использование на занятиях методики проблемного обучения и воспитания;

2) учёт психологических особенностей учащихся, специфики музыки как таковой;

3) использование системы методов, направленных на развитие интеллекта и творческого воображения младших школьников.

В данном исследовании нами были определены некоторые методы и формы работы для развития музыкального мышления младших школьников и экспериментальным путём показана их эффективность и результативность, что соответствует цели нашего исследования. Это методы проблемного и развивающего обучения, метод исполнительского показа, метод педагогического мониторинга, приёмы импровизаций и коллективного музицирования, способствующие развитию интеллекта и творческого воображения школьников, метод музыкального обобщения, словесный метод, а также метод полихудожественного уподобления.

В процессе экспериментальной работы были выполнены следующие задачи:

1) раскрыта сущность понятия «музыкальное мышление»;

2) выявлены психологические и возрастные особенности младших школьников;

3) показана эффективность и результативность выбранных методов и форм работы для развития музыкального мышления младших школьников путём их практического применения на занятиях в классе фортепиано;

4) подготовлены методические рекомендации по развитию музыкального мышления младших школьников.

Занятия в классе фортепиано включали в себя различные виды деятельности. В ходе экспериментальной работы были выявлены три уровня сформированности музыкального мышления младших школьников: низкий, средний, высокий.

После эксперимента количество детей с высоким уровнем развития музыкального мышления увеличилось на 10 %; количество детей со средним уровнем также увеличилось на 10 %, количество детей с низким уровнем музыкального мышления уменьшилось на 20 %.

Фортепианного исполнительство- это одна из наиболее эффективных форм организации внеклассных музыкальных занятий. Данная форма внеклассной работы способствует формированию общей и музыкальной культуры школьников.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале работы, нашла своё подтверждение.

6.Артоболевская А. Хрестоматия маленького пианиста. Учебное пособие. Изд-во композитор, Спб-2006.-160с.

7. Арчажникова Л. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.-111с.

8. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс: в 2-х кн. Кн. II. Интонация.- Л.: Музыка, 1971. -378с.

9.Баренбойм А.В. Фортепианная педагогика.- М: Издательский дом «Классика XXI, 2007.-192с.

10.Баренбойм А.В. Очерки по методике фортепиано. Л.: Музыка, 1986.-185с.

11. Белобородова В. К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьника / Под ред. М. А. Румер. - М.: Педагогика, 1975.-160с.

12. Блонский П. П. Развитие мышления школьников. // В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Издательский центр "Академия", 1999.

13.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов высших учеб. заведений. - М.: Изд.центр «Академия», 2002.-365с.

14.Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления. //Мышление: сборник статей/отв. ред.А.В.Брушлинский – М., 1974.-340с.

15.Брянская Ф.Д. Формирование развития навыка игры с листа. М.: Классика-XXI, 2005.-68с.

16. Бочкарёв Л. Л.Психология музыкальной деятельности. - М.: Институт психологии РАН, 1997.-352с.

17.Бочкарёв Л.Л. Восприятие и воздействие музыки на психические состояния человека.//Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально - творческих способностей учащихся. Тезисы VI научной конференции./Под ред.Ю.Б.Алиева. - М.,1970.-165с.

18.Веккер Л.М. психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.-685с.

19.Вицинский А.В. Процесс работы пианиста - исполнителя над музыкальным произведением. Психологический анализ. - М: Классика XXI, 2004.-100с.

20. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд.5, испр. - М.: Лабиринт, 1999.-325с.

21.Выготский Л.С. Психология искусства.- М.: Искусство, 1969.-576с.

22.Геталова О., Визная И. В музыку с радостью. Издательство «Композитор». СПб, 2005.-161с.

23. Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. - 1997. - №3.

24. Горюхина Н.В. Обобщение как элемент художественного мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Сост. Л.И. Дыс. - Киев: Музычна Украина, 1989.-С.47-54.

25.Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. М, -1961.-45с.

26. Данилова Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2000.-373с.

27. Дмитриева Л. Г. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. - М.: МГПИ, 1985.-С.116-121.

28. Дыс Л. И. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей. / Сост. Л. И. Дыс. - Киев: Муз. Украина, 1989.

29.Закон об образовании 2013-Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».- М.: «Издательство ЭКСМО-Пресс», 2013.-510с.

30.Зимина А.Н. Основы музыкально - эстетического воспитания и развития детей младшего возраста. - М.: 2000.-304c.

31. Каган М. С. Музыка в мире искусств. - СПб.: 1996.-232c.

32. Камаева Т, Камаев А.Чтение с листа на уроках фортепиано. Игровой курс. М.:Классика XXI, 2007.-98с.

33.В.М.Катанский В.М. Школа игры на фортепиано. Учебно-методическое пособие. М., 1998.-105с.

34. Константинова Л. Б. Развитие творческих способностей младших школьников // Начальная школа. - 2000. - №7.

35.Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года. Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008г. №1662-р, с изменениями и дополнениями от 8 августа 2009г.

36.Котляревский И.Г. К вопросу от понятийности музыкального мышления.//Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей/ Отв. редактор - И. Яшенко. - Киев, 1990.

37. Лихачёв Д. С. Деятельность, сознание, личность. - М.: Изд. полит. лит., 38. Мазель Л. А. Строение музыкальных произведений. — М.: Госмузиздат, 1960. -466с.

39. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2010г.-583с.

40. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Линка-пресс, 1998.-176с.

41. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. - М., 1993.-120с.

42. Медушевский В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. - М.: Просвещение, 1993.-138с.

43.Медушевский В.В. Музыкальное мышление и логос жизни. //Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей/отв. ред. И.Г.Ляшенко. Киев, 1989.

44.Мюнш Ш. Я - дирижёр. - М., 1960.

45. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972.-383с.

46.Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд.М.: Музыка, 1988.-240с.

47.Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избранные статьи. Письма к родителям.- М., 1983.-217с.

48. Немов Р. С. Психология. Т.1, Т.2, Т.3. – М., 2002.-576с.

49. Нестьев И. Как понимать музыку. - М.: Музыка, 1965.-68с.

50. Орлова И. В ритме новых поколений. - М.: Знание, 1988.-55с.

51. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. - М.: ЛОГОС, 1995.-224с.

52. Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Психология. - М., 2002.-255с.

53. Петрушин В. И. Музыкальная психология. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.-384с.

54. Пиличаускас А. А. Познание музыки как психологическая проблема. - М.: Мирос, 1992.-40с.

55. Подуровский В. М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. - М.: Гуманитарный. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-320с.

56.Проблемы музыкального мышления. Сборник статей/Под ред. М.Г.Арановского. М.,1974.

57. Пушкин В. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1976.-271с.

58. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. - М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1997.-606с.

59. Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции. - М.: Музыка, 1972.-166с.

60. Рубинштейн С. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999.-720с.

61.Рябов И.М., С.И.Рябов Чтение с листа в классе фортепиано 1-2 кл. Киев «Муз. Украина» 1988 г.

62.Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.:Классика XXI, 2004.-189с.

63. Самсонидзе Л. Особенности развития музыкального восприятия. - Тбилиси: Мецниереба, 1997.-66с.

64. Соколов О. О принципах структурного мышления и музыки // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г.Арановский - М.: Музыка, 1974.-176с.

65. Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки. Т. 2.:Сов. Композитор, 1981. -295с.

66. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г. Арановский. - М.: Музыка, 1974.С.59-74.

67. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону.: Феникс, 2003.-544с.

68. Струве Г. Музыка для тебя. - М.: Знание, 1988.-63с.

69. Суслова, Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития / Н.В. Суслова – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1999. – 224 с.

70. Сухомлинский В. Эмоциональное и эстетическое воспитание. Музыка // Избр. пед. соч.: В 3-х т. - Т.I. - М.: Педагогика, 1989.-560с.

71. Тарасов Г. Психологические основы музыкального воспитания школьников // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. - М.: Просвещение, 1993.-С.34-39.

72.Тарасов Г.С. Музыкальная психология.//Спутник учителя музыки. Учебное издание/Т.В. Челышева.- М., 1993.-176с.

73. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика,1988.-173с.

74. Тельчарова Р. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности. - М.: Прометей, 1989.-130с.

75.Тимакин Е. Воспитание пианиста. - М.: «Советский композитор», 1989.-144с.

76. Тихомиров О. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969. - 304с.

77. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий // Избранные труды: В 2 т. - М., 1985.-335с.

78.М.Фейгин Индивидуальность ученика и искусство педагога.- Москва.: «Музыка» ,2002.- 65с.

79. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Ч.1. Музыкальное произведение как феномен. - М.: Музыка, 1990.-140c.

80. Холопов Ю. Н. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиции и новаторство в современной музыке. - М.: Советский композитор, 1982.-232с.

81. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. - М.: Интерпраис, 1994.-385с.

82.Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано.- М.: Просвещение, 1984.-176с.