«Формирование профессиональных компетенций в системе высшего образования»

Современному, информационному обществу нужны специалисты, которые готовы к самостоятельному включению в производственные процессы, способны практически решать встающие перед ними профессиональные и жизненные задачи. Доказано, что это во многом зависит не только от полученных знаний, умений, навыков, но и от дополнительных качеств, которые сегодня называются «компетенция» и «компетентность», более соответствующие требованиям, предъявляемым в реальных условиях работодателями.

В высших учебных заведениях реализуется традиционная модель обучения, она основана на традиционалистско-консервативной парадигме образования, сегодня переход на компетентностный подход в системе образования требует срочного и четкого обновления содержательно-технологического обеспечения современного учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, задача формирования профессиональных компетенций у студентов высшего профессионального образования является актуальной образовательной задачей, важно отметить, что компетентностный подход заложен сегодня в основу федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС) третьего поколения.

В современной педагогической науке и практике сложились достаточные и необходимые предпосылки для научного и практического решения данной проблематики. Теория формирования необходимых компетенций обоснована в работах В.И. Байденко, Ж.Г. Гараниной, JI.H. Голубевой, М.И. Лукьяновой. B.Е. Медведева, А.К. Марковой, Е.В. Шишенко и др.

Вопросами формирования профессиональных компетенций у студентов посвящен ряд работ О.В. Долженко, H.A. Белканова, Н.Г. Подаевой, И.М. Кондакова, A.A. Новоселова, JI.A. Ярославовой, и др. Идеи, которые содержаться в этих трудах, важны для решения задач подготовки специалистов в вузах.

Наряду с теоретическими формировались и практические предпосылки. Закономерный переход на компетентностно-ориентированное образование является логичным этапом в модернизации современной системы российского высшего профессионального образования. Необходимо обеспечить опережающее развитие начального и среднего профессионального образования, поскольку возрастает потребность всех сфер жизнедеятельности в высококвалифицированных работниках. Следует существенно актуализировать содержание и повысить качество подготовки на всех уровнях образования с ориентацией на международные стандарты качества, усилить деятельность по интеграции профессий, сориентировать учреждения образования к потребностям регионального рынка труда.

Можно считать, что теоретические основы формирования компетенций разработаны достаточно полно, их содержание определено новым государственным образовательным стандартом, но учебный процесс, который направлен на формирование профессиональных компетенций, нуждается в теоретическом обосновании и соответствующем дидактическом обеспечении.

Учитывая актуальность проблемы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в области «безопасность жизнедеятельности» в системе высшего профессионального образования и сущность выявленных противоречий, нами была избрана тема исследования: «Формирование профессиональной компетентности у студентов - выпускников специальности «безопасность жизнедеятельности».

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов БГПУ им. М. Акмуллы, ФФК, специальность « безопасность жизнедеятельности».

Предмет исследования: процесс формирования профессиональных компетенций студентов БГПУ им. М. Акмуллы, специальность «безопасность жизнедеятельности».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования профессиональных компетенций студентов БГПУ им. М. Акмуллы, ФФК, специальность « безопасность жизнедеятельности.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональных компетенций у студентов-выпускников специальности «безопасность жизнедеятельности» будет эффективным, если: профессиональные компетенции студентов рассматривать как личностное новообразование, которое возникает в процессе обучения и обеспечивает условия для будущей успешной профессиональной деятельности в соответствии с современными требованиями; теоретически обоснована и реализована в рамках учебно-воспитательного процесса модель формирования профессиональных компетенций на основе компетентностного подхода; разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования профессиональных компетенций.

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить содержание и сущность профессиональных компетенций студентов - выпускников БГПУ им. М. Акмуллы, ФФК, специальности «безопасность жизнедеятельности» на основе требований, определенных федеральным государственным стандартом нового поколения и запросами работодателей на подготовку кадров.

2. Теоретически обосновать модель формирования профессиональных компетенций студентов-выпускников.

Базой исследования является БГПУ им.М.Акмуллы, факультет физической культуры. В исследовании участвовали 35 студента.

Структура работы. ВКР состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего источников, приложения. В тексте имеются таблицы, графики, диаграммы.

Анализ психолого-педагогической литературы (В.А. Болотов, В.Н.Введенский, Г.Б. Голуб, И.А.Зимняя, О.Е. Лебедев, Н.В.Кузьмина, А.В.Хуторской, и др.) показал, что, несмотря на частое употребление этих категорий в педагогической практике, все таки отсутствует однозначная трактовка понятий «компетенция» и «компетентность». Кроме того, расходятся мнения ученых относительно соотношения данных категорий, их классификации и видов.

Согласно популярному американскому словарю Merriam-Webster, первые упоминания термина «компетенция» относятся к 1605 году. И. А. Зимняя считает, понятие компетентности связано с именем Аристотеля, который изучал «возможности состояния человека, обозначаемого греческим "atere” – «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности» [35, с. 155]. Понятие компетентности широко использовалось и в начале XX века. «Полный словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке» 1907 года, выделил компетенцию, как «достаточная осведомленность, необходимая для того, чтобы решать вопросы в известной области и произносить основательные суждения по поводу определенного круга явлений»[41].

В образовательной среде понятия «компетентность» и «компетенция» получили распространение только в 60-70-х годах XX века. Некоторые исследователи считают, что это связано с запуском в СССР искусственного спутника Земли в 1957 году, после которого соответственно система американского образования подверглась резкой критике.

В 1965 году Н. Хомский вводит понятие компетентности в теорию языка. На основании его идей, высказанных в труде «Аспекты теории синтаксиса», в 70-е года прошлого века в Америке осуществляется переход к компетентностно - ориентированному образованию.

Таким образом, в 1960 – 1970 годах вводятся категории «компетентность» и «компетенция», заложилось определенное понимание сущности данных понятий, создаются предпосылки разграничения данных терминов, появляются новые понятия «профессиональная компетентность» и «коммуникативная компетентность».

В 1984 году появилась работа профессора Эдинбургского университета Джона Равена «Компетентность в современном обществе». В которой Дж.Равен не только приводит развернутое определение компетентности, но и излагает представления о природе компетентности, различает виды компетентностей и осуществляет их классификацию. Компетентность трактуется Дж. Равеном, как жизненный успех в социально значимой области [74, с. 253]. Он выделяет 39 видов компетентностей, которые отождествляет с «мотивированными способностями»: способность к самообразованию, самоконтроль, готовность к решению сложных проблем, уверенность в себе, настойчивость, способность к совместной работе, персональная ответственность и другие [73, с. 281 - 296]. Эта работа послужила толчком для исследователей во всем мире, в том числе и в России. В 1990 году появились работы Н.В. Кузьминой и Л.А. Петровской, где они рассматривают компетентность, как «свойство личности». Разработкой проблемы компетентности занимались Л.П. Алексеева, А.К. Маркова, Л.М. Митина. Понятие компетентности во многих работах неразрывно переплетается с понятием «профессионализм».

В начале нового столетия наряду с проблемой определения понятия компетентности, её видов, возникает вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность». В педагогике можно выделить два направления - синонимизирующее и дифференцирующее, которые рассматривают категории. Представители первого направления (В.А. Болотов, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков и др.) отождествляют данные понятия, акцентируют внимание на практической направленности компетенций. Сторонники второго направления (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) разграничивают эти понятия, позиционируя компетентность как первичную категорию, понимая под компетенцией некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые знания, представления, системы ценностей, которые потом проявляются в компетентности человека. Компетентность с их точки зрения, как совокупность взаимосвязанных личностных качеств (знания, умения, навыки, способности, ценностно-смысловые ориентации) и готовность их применения в определенной деятельности. Они акцентируют внимание на деятельностной основе компетентности. Наряду с А.В. Хуторским, компетентность как ситуативно-деятельностную категорию, рассматривают А.Г. Бермус, Г.К. Селевко и другие. С позиции данных ученых, компетентность - это не просто набор знаний, умений, навыков и личностных качеств, а также способность использовать их в конкретной ситуации. Это «мера способности человека включаться в деятельность» [18, с. 21].

Сегодня до сих пор отсутствует единое определение компетентности и компетенции. В Шепель, С.М. Вишнякова, дают следующее понятие компетентности с позиции профессиональной деятельности, делая акцент на когнитивной и операционно-деятельностной составляющих. А.Г. Бермус рассматривает компетентность как единство личностных, предметных и инструментальных особенностей человека.

Ученые задались вопросом: почему так сложно сформулировать единственно правильное и истинное определение?

Несмотря на многообразие трактовок, авторы сходятся во мнении о некорректности отождествления компетентности только со знаниями, умениями и навыками. Очевидно, что компетентность неразрывно связана с ними, но вместе с тем является более широким понятием. В отличие от знания компетентность предполагает не просто владение информацией, а возможность ее применения в деятельности современного специалиста. Применение идей к решению задач различного рода отличает компетентность от умений. Возможность однозначно и правильно действовать в различных ситуациях, в том числе нестандартного характера, показывает отличие компетентности от навыков. Практики придерживаются мнения о синтезе когнитивной, предметно-практической, мотивационной, ценностной и личностной составляющих данного термина.

Наряду с неопределенностью касательно определения категорий «компетентность» и «компетенция», открытым остается вопрос относительно выделения ключевых компетенций. Их количество варьируется от 3 до 140. В 1996 году на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», проходившем в Берне, был представлен примерный список. В него вошли:

1) политические и социальные компетенции;

2) межкультурные компетенции, позволяющие гармонично сосуществовать с людьми другой культуры, религии;

3) компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; информационная компетентность;

4) компетентности, определяющие способность учиться на протяжении всей жизни [21].

В этот же год Жак Делор в своем докладе «Образование: сокрытое сокровище» выделил четыре глобальные компетенции: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [34, с. 37].

Работа по выделению ключевых компетенций проводится и отечественными педагогами. А.В. Хуторской выделяет семь групп ключевых, по его мнению компетентностей: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, личностного самосовершенствования [82, c. 112 - 115]. Каждая группа содержит элементы самостоятельной учебной деятельности. Г.К. Селевко классифицирует компетентности по видам деятельности, по отраслям науки, по составляющим психологической сферы, по сферам общественной жизни, производства, в области способностей и по ступеням социальной зрелости и статуса новоиспеченного специалиста.[78, c. 21 - 24].

Наиболее комплексная классификация была проведена И.А. Зимней. Она осуществлена на основе категории деятельности, в связи с чем, приобретает свою особую значимость в научных кругах. Автор выделяет три группы компетенций:

1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения;

2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды;

3) компетенции, относящиеся к деятельности человека.

В каждой группе выделено несколько видов компетенций. В первую группу включены компетенции: здоровьесберегающих технологий; ценностно-смысловой ориентации в мире; интеграции; гражданственности; самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональной развитие; языковое и речевое развитие; владение иностранным языком. Вторая группа содержит компетенции: социального взаимодействия; общения. Третья группа включает компетенции: деятельности; познавательной деятельности; информационных технологий [64].

Таким образом, получив свое интенсивное развитие понятие компетентности до сих пор является камнем преткновения для многих исследователей. Актуальной остается и проблема отбора ключевых компетентностей. В этой связи, в «Стратегии модернизации содержания общего образования» признана необходимость дальнейшей проработки данной проблемы.

Любая профессиональная деятельность предъявляет человеку определенные требования, соответствие которым обеспечивает успех в ней. В педагогике выделяют следующие профессионально значимые особенности деятельности и требования к индивидуально-психологическим характеристикам:

- структура знаний, в которой отражаются основные элементы педагогической системы, стимулы, которые побуждают к деятельности, и мотивы;

- единая система и взаимосвязь профессионально-педагогических умений и навыков;

- направленность – «устойчивая и взаимосвязанная система целей и оценок, побуждающая человека к преодолению трудностей деятельности и овладению мастерством в ней»;

- общая одаренность, которая проявляется: в специальных педагогических способностях (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты); в общих способностях (качествах ума, качествах речи, качествах воображения); других специальных способностях (спортивных, артистических, музыкальных, технических и др.), которые служат педагогическому творчеству лишь при наличии педагогических способностей и направленности;

- черты характера: увлеченность своим делом, требовательность, справедливость, внимательность к каждому ученику, самоконтроль и др.;

- некоторые свойства темперамента, среди которых ведущее место занимает уравновешенность.

Специфика деятельности педагога требует органического сочетания деловых качеств с личными свойствами и чертами характера. Работа педагога требует наличия специальных знаний (в избранном виде спорта) и вспомогательных (анатомия, биомеханика, физиология и т.д.), оригинальности, творчества. Специалист должен владеть техникой вида спорта, методикой обучения, уметь контролировать и оценивать процесс и соревнования, а также быть хорошим организатором и педагогом.

Успешность работы по виду спорту зависит от уровня профессионализма. «Профессионал» – это специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе осуществления труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в выбранную профессию. Деятельность тренера носит многогранный характер, и разделение её на выполнение отдельных функций чисто условно, так как, например, воспитание культуры спортсмена, учебно-тренировочную, организаторскую и другие функции трудно отделить друг от друга [58, 69, 70].

Изменился подход к оценке результатов освоения теоретического курса: введение диагностики профессиональных качеств личности студентов, в частности, оценке уровня сформированности профессиональной компетентности, которая основывалась на результатах тестирования, наблюдений, анализе, индивидуальных заданий, самостоятельной работы. Наблюдения проводились с целью определения показателей уровня сформированности учебно-профессиональных компетентностей, таких как владение профессиональной лексикой, инновационными и креативными методами профессиональной деятельности, готовность к творческой реализации профессиональных функций, готовность к взаимодействию с коллегами, умение правильно организовать свой труд. Такие свойства личности трудно поддаются количественной оценке, поэтому в эксперименте указывалась положительная и отрицательная динамика.

В результате у всех студентов экспериментальной группы отметаются стремление к владению профессиональным словарем, инновационным и креативным подходом к своей деятельности, творческая реализация идей, готовность к взаимодействию в рабочем коллективе, четкая организация труда.

Сознавая значимость формирования учебно-профессиональных компетентностей для успешной социализации, разнообразие ее компонентов, приведены результаты динамики уровня развития профессиональной компетентности, как показателя социализированности студентов.

Нами использовался тест КОС-2 Батаршева А. С. (см. прил.1) Всего в тестировании участвовало в контрольной группе 18 человек, в экспериментальной группе – 17 человек. Первоначально тестирование выявило примерно одинаковое распределение уровней сформированности профессиональных компетенций в контрольной и экспериментальной группах (расхождение составило не более 1,5 – 1,8%).