«Особенности усвоения географических знаний учащимися младших классов специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида»

Как известно, развитие мышления детей происходит в процессе усвоения знаний, поэтому для достижения высокого уровня их осознанности, обобщенности и сознательности необходима особая организация психолого-педагогического процесса обучения. Актуальность исследования особенностей процесса усвоения географических знаний у детей с нарушениями интеллектуального развития, как одного из мыслительных процессов, определяется ведущей ролью, которую играет мышление как в общем интеллектуальном развитии этих детей, так и в их специальной адаптации.

Объект исследования – процесс усвоения географических знаний детьми с нарушением интеллекта в системе деятельности специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования – особенности процесса усвоения географических знаний школьниками с умственной отсталостью легкой и умеренной степени в зависимости от преобладающего у них наглядно-действенного, наглядно-образного или словесно-логического уровня мышления.

Цель исследования – изученить особенности усвоения географических знаний учащимися специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида.

Исходя из цели перед исследованием поставлены следующие задачи:

1) Проести обзор литературы по теме иследования.

2) Изучить теоритическин особенности усвоения географических знаний учащимися СКОУ VIII вида.

3) Изучить причины затруднений, возникающих у учеников СКОУ при изучении курса географии.

4) Провести количественный и качественный анализ географических знании у учащихся СКОУ VIII вида.

5) Построить диаграммы и графики, отражающие результаты анализа географических знании у учащихся СКОУ VIII вида.

Гипотеза. Усвоение умственно отсталыми учащимися географических знаний и представлений зависит от формы, содержания и организации занятий.

Теоритико-методическая база. В работах Л.С. Выготского многократно повторяется мысль о том, что у умственно отсталого ребенка есть сохранные психические функции, которые воздействуют на нарушенные и обеспечивают их коррекцию. Выдвинутая им идея о ведущей роли обучения в развитии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в дальнейших многочисленных психологических исследованиях П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, Г.С. Костюка, Л А. Смирнова, Д.Б. Эльконина и др.

Особенности мышления детей с нарушениями интеллекта изучали отечественные олигофренопсихологи и олигофренопедагоги Л.С. Выготский , Л.В. Замков. В.И. Лубовский. Ю.Т. Матасов, Б.И. Пинский, В.Г. Петрова, В.Н. Синев, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф и др . как сложную многоуровневую деятельность, реализуемую в единстве нескольких взаимосвязанных компонентов: мотивационного, индивидуально-психологического, операционного и других.

Исследование психологических закономерностей процессов мышления у учащихся с различными вариантами структуры нарушения позволяет дифференцирование подойти к построению педагогических условий формирования их мыслительной деятельности.

Практическая база. Результаты исследования имеют практическую значимость для количественного и качественного мониторинга умственно отсталых учащихся в соответствии с достигнутым ими уровнем мышления.

Изучение географии во вспомогательной школе, кроме осуществления ведущей идеи новой программы — единства обучения, воспитания и развития, — оказывает и коррекционно-развивающее воздействие на учащихся. Центральное место при решении коррекционно-развивающих задач на уроках географии отводится работе по развитию логического мышления. Исследования отечественны дефектологов позволяют утверждать, что именно это — главное направление корригирующего обучения.

Глава 2. Исследование усвояемости географических знаний

у учащихся с умственной отсталостью

2.1. Организация контролирующего эксперимента по определению уровня знаний у учащихся

Составной частью процесса обучения является проверка знаний, умений и навыков. Проверка знаний учащихся включает две функции: контрольную и обучающую.

Знания, умения и навыки проверяются на основе требований, предусмотренных учебной программой по географии для вспомогательных школ.

Важнейшее требование к проверке знаний, умений и навыков — учет индивидуальных особенностей умственно отсталых учащихся. На основе систематических наблюдений за учащимися учитель выясняет уровень сформированных географических понятий, словарного запаса, своевременно выявляет отставание отдельных учеников по географии. Не каждый учащийся вспомогательной школы может выйти к доске и пересказать содержание статьи, ответить на вопрос учителя. Учитель обязан в этом случае оказать необходимую помощь: побеседовать индивидуально, проверить тетрадь, дать индивидуальное поручение и т. д.

Вызывая учащихся с целью проверки знаний, учитель должен следить за ответом ученика, поправлять, комментировать ошибочные неточные ответы.

Правильно организованная проверка знаний позволяет учителю постоянно видеть, знать и оценивать, как происходит формирование географических представлений и понятий всего класса.

С целью формирования основ материалистического мировоззрения в процессе проверки знаний необходимо устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости. Например, только анализируя и сопоставляя полученные знания, учащиеся смогут ответить на следующие вопросы: «Почему происходит смена дня и ночи? Почему происходит круговорот воды в природе? Почему в степях водится больше всего грызунов? Почему жители тундры не только зимой, но и летом ездят на нартах?» Необходимо так ставить вопросы, чтобы они будили мысль учащихся, не допускали двойного ответа, развивали познавательные способности, заставляли думать, анализировать и сравнивать. Учитель может дать следующие задания: «Посмотрите на карту природных зон России и скажите, чего больше в нашей стране: лесов, степей или пустынь? Чем отличается климат сухих степей от климата Черноземья? Сравните труд людей в тундре и в лесной зоне».

Проверяя умение ориентироваться по карте, необходимо ставить вопросы, требующие умения чтения карты: «Совершите по карте путешествие вдоль морских берегов России от Белого моря до Японского. Назовите известные вам моря, острова, полуострова. Покажите и назовите моря у берегов Росии».

Как показали исследования X. С. Замского , умственно отсталые дети усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Поэтому необходимо проверку знаний проводить ежеурочно, применяя различные наглядные пособия: картины, таблицы, схемы, карты, объемные изображения.

Проверяются знания с помощью устного опроса, письменных и практических работ. По форме организации проверка может быть индивидуальной и фронтальной. Знания учащихся могут выявляться как в начале урока, так и в ходе изучения нового материала.

Метод индивидуального опроса позволяет выявить систему географических представлений и понятий, умение ученика формулировать и высказывать свои мысли. Основное требование к устному индивидуальному опросу — выяснить усвоение новой темы. Это достигается путем постановки контрольных вопросов, думая над которыми, учащиеся анализируют, сравнивают, сопоставляют, обобщают. Вопросы необходимо ставить всему классу, отвечающего должны контролировать все учащиеся, исправляя допущенные им ошибки и неточности. Если ученик затрудняется в ответе, необходимо задавать дополнительные вопросы, которые помогут выявить глубину понимания основного вопроса. Важно при индивидуальном опросе установление связи нового материала с изученным ранее, умение ученика связать материал со своими наблюдениями. Следует использовать вопросы, требующие сравнения, установления причинно-следственных связей, основных характерных признаков.

Чтобы учащиеся научились выделять главное во время ответа на вопрос, необходимо приучать их сначала рассказывать по плану, записанному на доске или в тетрадях.

В отличие от метода индивидуальной устной проверки метод устной фронтальной проверки не дает возможности выявить полностью глубину и систему усвоения всего материала отдельными учащимися. Однако его роль в системе методов проверки знаний велика. Устная фронтальная проверка позволяет в течение небольшого времени выявить знания значительного числа учащихся по достаточно обширному кругу вопросов темы, а именно: перечень важных объектов и фактов, признаки сходства и различия только что изученного объекта с ранее пройденным, несложные связи, зависимости и т. д.

Трудность проверки знаний во вспомогательной школе заключается в том, что учащиеся не всегда следят за ответом товарища. Поэтому фронтальный опрос дает возможность за короткое время опросить многих учащихся, активизировать их внимание.

Метод устного фронтального опроса может быть применен с целью установления логической связи между новым материалом и ранее пройденным, с целью повторения, закрепления, проверки.

В отдельных случаях методом фронтального опроса учитель проверяет знания учащихся в течение всего урока.

Кроме устного опроса необходимо применять письменные контрольные работы, составленные так, чтобы ученики могли выполнять их за 35—20 мин. Характер письменных работ должен быть прост, письменные ответы — краткими. Учитывая контингент класса, учитель может провести работу по дидактическим карточкам с индивидуальными заданиями.

С целью проверки усвоения символики топографической карты и умения ориентироваться по карте желательно проводить топографические и картографические диктанты. Они даются в основном в одном варианте, выполняют их все учащиеся класса в строго определенный срок — не более 10—15 мин. Содержание топографического диктанта может быть следующее: «Отряд туристов вышел из деревни Р по шоссе на север. Справа от шоссе — смешанный лес, а слева поля. Отряд повернул на запад и дошел до лагеря. Слева от дороги — огороды, справа — смешанный лес. В лесу увидели родник.» Учащиеся должны, используя условные топографические знаки, начертить путь туристов и объекты, встретившиеся на пути. Анализ диктанта дает основание учителю сделать вывод, как ученики умеют ориентироваться, пользоваться топографическими знаками.

В конце четверти, после изучения темы, желательно провести проверку знаний учащимися карты и умения ориентироваться по ней. Учащимся предлагается выполнить практические работы с контурными картами, например, указать Северный морской путь, устье и исток названной реки, провести границу между Европой и Азией и т. д.

При проведении географического диктанта учитель предлагает под диктовку на контурной карте надписывать названия объектов, например: г. Москва, Уфа, река Волга и т. д.

Оценивая знания учащихся, необходимо комментировать ответы детей, выставлять одну отметку за весь урок.

Таким образом, рассмотрение основных методов географии во вспомогательной школе показывает, что каждый из них позволяет учителю решить лишь определенные образовательные и коррекционно-воспитательные задачи.

Успех обучения и воспитания умственно отсталых школьников зависит от правильного сочетания методов, так как ни один из них, взятый в отдельности, не может быть доминирующим.

Во-первых, разнообразная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке.

Во-вторых, включение в различные виды классной и внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки.

В-третьих, разнообразная деятельность способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности.

В-четвертых, в различных формах деятельности дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т.е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека и пр.

Дальнейшая разработка освещённой проблемы является для науки весьма перспективной, так как влияние формы, содержания и организации занятий на уровень знаний и познавательного интереса актуальна для всех категорий детей с интеллектуальными нарушениями.

6. Головина Т.Н. Практические работы по географии во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1965.

7. Григорьянц А.Г. Методика обучения географии во вспомогательной школе / А. Г. Григорьянц. – Ташкент: Укитувчи, 1980.

8. Изучение личности школьника учителем/ Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян. – М., 1991.

9. Липа В.А. Картографическая наглядность в коррекционном обучении учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1997, № 2.

10. Любишина Л.С. Практическая направленность уроков географии во вспомогательной школе (из опыта работы) // Дефектология, 1990, № 2.

11. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. – М.: Владос, 1994.

12. Никонова М.А., Данилов П.А. Землеведение и краеведение: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

13. Обучение детей с нарушениями развития. Олигофренопедагогика. Учебное пособие. /под ред. В.П. Пузанова. М. – 2000.

14. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе./Под ред В.В. Воронковой. М. Просвещение, 1998.

15. Обучение и воспитание детей с нарушениями развития/ Под. ред. Б.П. Пузанова. – М., 2000.

16. Панчешникова Л.М. Методы обучения географии.//Методика обучения географии в средней школе / Под ред. Панчешниковой Л.М. – М., 1983.

17. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении/ П.И. Пидкасистый. – М., 1980.

18. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990.

19. Пороцкая Т.И. Лекции по методике преподавания географии во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1970.

20. Программа специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида/ Под ред. В.В. Воронковой.– М., 2002.

21. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика. – М., 1998.

22. Синев В.Н. Коррекция развития познавательных процессов у учащихся на уроках географии / Под ред. Дульнева Г.М. – М.: Педагогика, 1971.

23. Хохрина В.Т. Дидактическая основа урока в школе VIII вида. Иркутск, 2002.