«Развитие музыкальных способностей у учащихся младших классов ДМШ с помощью компьютерных технологий»

В отношении экспериментов по «обучению музыке с компьютером», отмечается их бесспорная необходимость и незаменимая роль в музыкально-педагогическом процессе. В этом смысле компьютерные – педагогические опыты, не выходящие по своему музыкальному содержанию за пределы традиционных учебных программ, следует оценивать иначе, чем аналогичные по направленности эксперименты в области сочинения музыки или же профессионального музыкального исполнительства.

На сегодняшний день существует опыт соединения потребности детей, подростков и молодежи с уже имеющимися техническими, методологическими и методическими возможностями. Применение музыкально-компьютерных технологий на уроках музыки в системе образования реально может стать базой для формирования художественного вкуса, развития творческого потенциала ребенка и гармонического развития личности в целом.

Проблема данного исследования состоит в преодолении противоречия между системой музыкальной педагогики и компьютерными технологиями.

Многие педагоги и ученые занимались проблемой применения компьютерных технологий в музыкально-педагогическом процессе: П.В.Лобанов, Р.Х.Зарипов, Ф.Т.Хофстеттер. Все исследователи пытались найти оптимальный вариант совмещения музыкального образования и компьютерных технологий.

Исследование на тему «Развитие музыкальных способностей у учащихся младших классов ДМШ с помощью компьютерных технологий» вдвойне актуально сегодня, потому что тема касается двух сфер: технологии развития музыкальных способностей и компьютерных технологии.

Первой посвящено множество трудов педагогов-музыкантов. Необходимо понимать, что музыкальная педагогика не стоит на месте. Современный учитель музыки должен знать все последние разработки в области методик преподавания музыки и развития музыкальных способностей. Данная работа посвящена теме развития музыкальных способностей у учащихся младших классов ДМШ с помощью компьютерных технологий.

Современный урок музыки должен соответствовать требованиям времени, то есть должен быть интересным, актуальным и современно оснащенным. Педагогу необходимо изучать современные обучающие и компьютерные технологии, чтобы сделать музыкально-педагогический процесс информационно насыщенным, интенсивным и увлекательным.

Целью исследования является разработка и научно-методическое обоснование способов развития музыкальных способностей у учащихся старших классов ДМШ с помощью компьютерных технологий.

Объектом исследования является процесс развития музыкальных способностей у учащихся младших классов ДМШ с помощью компьютерных технологий.

Предмет исследования – содержание и организация педагогического руководства процессом развития музыкальных способностей у учащихся младших классов ДМШ.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза, согласно которой, использование музыкально-компьютерных технологий будет эффективным, если, придать обучающему процессу нестандартный подход. Для этого необходимо внедрять в обучение следующие формы работы, такие как беседа, урок-игра, на которых использовать обучающие музыкально-компьютерные программы.

В настоящей работе были поставлены следующие задачи:

1.Изучить музыкально-педагогические и музыкально-психологические воззрения на сущность и структуру развития музыкальных способностей;

2.Проанализировать и освоить компьютерные технологии по теме исследования;

3.Изучить учебно-методическую литературу в аспекте исследуемой проблемы;

4.Опытным путем проверить результат использования программы «Music Puzzle»;

5.Сравнить результаты развития музыкальных способностей по стандартной методике и результаты развития музыкальных способностей с применением компьютерных технологий.

Методологической основой для работы послужили методологические исследования по педагогике музыкального образования Э.Б.Абдуллина, Н.А.Ветлугиной. Е.В.Николаевой. Для освещения психологических аспектов проблемы были использованы идеи Б.М.Теплова и Д.К. Кирнарской, широко охватывающие проблему музыкальных способностей. Проблемам компьютерных технологий было посвящено изучение трудов С.П. Полозова, И.М. Красильникова, П.Л. Живайкина, А. Федорова.

Для решения поставленной задачи, применяю следующие методы исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, анализ результатов.

Теоретическая значимость работы: в работе проанализирован, обобщен, систематизирован и представлен теоретический и практический материал по данной проблеме, а также положения, что применение музыкально-компьютерных технологий способствует развитию музыкальных способностей у учеников.

Практическая значимость работы:

Данная работа может представлять интерес для учителей начальных классов, интересующихся теоретической стороной данной темы, а так же для родителей младшего школьного возраста, воспитателей дошкольных учреждений.

Структура выпускной квалификационной работы:

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

В своей работе Д. К. Кирнарская трактует термин Хауэрда Гарднера «intelligencies» именно как способности, то есть как различные операционные психические системы, максимально приспособленные к освоению той или иной реальности, того или иного вида материала. В этом материале человек чувствует себя как рыба в воде: ему ничего здесь не нужно объяснять, он как будто от природы приспособлен к овладению именно этой сферой знаний и деятельности. «Гарднеровские» способности отличаются тем, что не претендуют на универсальность – это специальные способности, и нельзя с помощью музыкального интеллекта освоить состав воды и почвы. Все наши способности и опирающиеся на них таланты специфичны, действуют в ограниченной области деятельности.

Хауэрд Гарднер превратил в стройную систему бесконечность наших способностей, которые, казалось, должны были быть столь же многочисленны, сколь многочисленны варианты человеческой деятельности. Основных, базовых способностей, составляющих основу человеческого интеллекта, всего девять: вербальные, логико-математические, пространственные, телесно-двигательные, музыкальные, интерличностные, интраличностные, природные, спиритуальные. Смешивая их в разных пропорциях, как художник смешивает краски на палитре, можно получить все многообразие дарований [17].

Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одаренность.

Американский психолог К. Сишор полагал, что в основе любых музыкальных способностей лежит способность человека различать звуки по высоте, тембру, громкости и длительности: от чувствительности слуха к высоте и тембру зависит восприятие мелодии и гармонии, а также всех возможных вариаций высоты. Не мене важным К. Сишор считал музыкальное воображение, которое может быть развить в процессе обучения, хорошую музыкальную память и «музыкальное чувство». Последнее включает в себя не только эстетический опыт, но и «творческое чувство», каким оно существует у композитора [30, 135].

В советской психологии, прежде всего исследованием Б.М.Теплова сделана попытка, дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешности деятельности. «Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических способностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности» [40].

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

«Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения» [10]. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появление и развитие тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. На основе одних и тех же задатков могут развиваться не одинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

Итак, способности – это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Они развиваются из задатков человека, природных предрасположенностей, которые находятся в скрытом, потенциальном виде до тех пор, пока он не начинает заниматься какой-либо конкретной деятельностью. В субъективном плане человек может развивать способности беспредельно, добиваясь в своем личностном росте все новых и новых высот, но далеко не всегда ценные в субъективном плане достижения могут иметь объективную ценность.

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности складываются, формируются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности – прижизненное, а не врожденное образование [38].

Вообще в музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин «музыкальный слух» вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Теплов в своей работе расчленяет понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный слух, как звуковысотный слух и чувство ритма.

Анализируя основные формы музыкального слуха, мелодический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

Выделим три основные музыкальные способности, необходимые для всех видов музыкальной деятельности:

1) Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или, что то же, чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте характерным проявлением его является любовь и интерес к слушанию музыки.

2) Способность к слуховому представлению, то есть способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым, или репродуктивным, компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют «внутренним слухом». Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3) Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует эмоциональной отзывчивости на музыку.

Эти три способности образуют основное ядро музыкальности. Главный признак музыкальности – переживание музыки, как выражения некоторого содержания. Основными же носителями этого содержания являются в музыке звуковысотное и ритмическое движения. Перечисленные нами три способности лежат в основе переживания выразительного содержания звуковысотного и ритмического движений. [40]

Музыкальность понимается как качество личности, находящее свое выражение в ее предрасположенности к общению с музыкой, к эмоциональной отзывчивости на нее, к развитию музыкального слуха, памяти, мышления, музыкальных потребностей, к успешности овладения различными видами музыкальной деятельности.

Н.А. Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха.

Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовый слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ [11].

Опираясь на концепцию Б. М. Теплова, Н.А. Ветлугина характеризует музыкальность как комплекс способностей, своеобразно проявляющийся в различных видах музыкальной деятельности. При этом в структуре музыкальности исследователь выделяет более общие, музыкально-эстетические и специальные способности.

Для первых из них, по мнению исследователя, характерно эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведении, представлении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, творческого воображения, возникновения оценочного отношения.

К специальным музыкальным способностям Н. А. Ветлугина относит основные музыкальные способности (способность переживания, различения, представления, воспроизведения ладовысотных соотношений и музыкального ритма) и сенсорную основу. Принимая позицию Б.М. Теплова, исследователь обращает особое внимание на синтез эмоционального и слухового компонентов [2].

Новизна представленной работы заключается в том, что:

во-первых, предпринята попытка апробирования музыкально-компьютерной программы «Мusic Puzzle», нацеленной на процесс развития музыкальных способностей младших школьников;

во-вторых, на основе музыкально-компьютерной программы «Мusic Puzzle» разработан учебный план, использования данной программы в учебном процессе в ДМШ.

С помощью полученных в исследовании результатов можно ликвидировать отдельные недостатки практической педагогической деятельности, а именно: избегать расчленения класса на группы успевающих и отстающих учеников, поддерживать высокий уровень музыкального развития учащихся.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что электронный ресурс, прошедший опытно-экспериментальную апробацию, может быть использован в различных сферах музыкального образования: общеобразовательной школе, музыкальной школе, музыкальных кружках и студиях, а так же в качестве самостоятельной работы в домашних условиях.

6. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой: Из опыта работы педагога-пианиста с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Учебное пособие: – М. – 1985. –256с.

7. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки. – М.: Просвещение, 1984

8. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М. –Л.: Музыка, 1965. –С.86-101

9. Безбородова Л.А. Алиев Е.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. Пособие – М.: Академия 2002. –416с.

10. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.  М.: Просвящение,1983.  336 с.

11. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка – М. «Педагогика», 1978 – 180 с.

12. Вицинский А.В. Психологический анализ процесса работы пианиста – исполнителя над музыкальным произведением. М.: АПН РСФСР Известия Вып. 25,1950. С. 173, с. 184

13. Возрастная физиология и школьная гигиена: пособие для студентов пед.ин-тов / А.Г.Хрипкова, М.В.Антропова, Д.А.Фарбер. – М.,«просвещение», 1990.

14. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М.: Педагогика, 1973. – 420с.

15. Дементьева И.В. Формирование музыкальных способностей и творческого их проявления в импровизационной деятельности .// О традиционных и нетрадиционных подходах к проведению занятий музыкально-эстетического цикла в вузе и школе: Сб. материалов: В 2ч./ Отв. ред. Зайнетдинова Н.Ф. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003. –Ч. 1. –157с.

16. Живайкин П.Л. 600 звуковых и музыкальных программ. – Спб., 1999.624 с.

17. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности – М.: Таланты – XXI век, 2004. 496 с.

18. Красильников И.М. Электронное музыкальное творчество в системе

художественного образования. Дубна, Феникс, 2007

19. Красильников И.М. Синтезатор и компьютер в музыкальном образовании. Проблемы педагогики электронного музыкального творчества. М., библиотека журнала «Искусство в школе», 2004

20. Красильников И.М. Методика обучения игре на клавишном синтезаторе. М., библиотека журнала «Искусство в школе», 2007

21. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов н/Д: Феникс,2002.-288с.

22. Мазель Л.А. строение музыкальных произведений. М.,1979.

23. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. – М.: 1999, – 118с.

24. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / Э.Б.Абдуллин, О.В.Ванилихина, Н.В.Мороз и др.; Под ред. Э.Б.Абдуллина. –М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2001.-368с.

25. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972.-383с.

26. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.,1958-352с.

27. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. Нач. фак. педвузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 368 с.

28. Петрова О.О. Возрастная психология. Конспект лекций./ О.О.Петрова, Т.В.Уланова. – Изд. 2-е – Ростов н/Д: Феникс, 2005.-224с.

29. Полозов С.П. Обучающие компьютерные технологии и музыкальное

образование – Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та,2002.-208с.

30. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. Пособие для студ. Муз. Фак. Высш. Пед. Учеб. Заведений / ДК.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г.М.Цыпина. - М.: Издательский центр Академия, 2003.-368с.

31. Пятин В.А. Управление педагогическим процессом в современной школе.-М., 1986.-282с.

32. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. ЦАПИ М.: «Просвещение», 1994 – 276 с.

33. Рахимова Г.Н. Роль обобщения в процессе формирования музыкального мышления у школьников // О традиционных и нетрадиционных подходах к проведению занятий музыкально-эстетического цикла в вузе и школе: Сб. материалов: В 2ч./ Отв. ред. Зайнетдинова Н.Ф. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003.-Ч.1.-157с.

34. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе. Учебное пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. – М.: Институт практической психологии, 1997. –104с.

35. Спутник учителя музыки / С.С.Балашова, В.В. Медушевский, Г.С.Тарасова и др.; Сост. Т.В. Челышева. – М.: Просвещение, 1993. – 240 с.: ил.

36. Сугоняева Е.Э.Музыкальные занятия с малышами: Методическое пособие для преподавателей ДМШ. – Ростов н/Д: Феникс, 2002.-176с.

37. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – М.:Политиздат, 1986. –360с.

38. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М.: «Педагогика», 1988 – 176 с.

39. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений / Под общ. Ред. А.Г.Каузовой, А.И. Николаевой. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 368 с.

40. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М. – JL: АПН РСФСР, 1947. –340с.

41. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного творчества // Известия АПН РСФСР. - Вып.- М., 1947.

42. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. – М.: «Просвещение», 2002 – 350 с.

43. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. - М.: 1975. –320с.

44. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище –М.: Классика – XXI2002. –186с

Интернет ресурсы:

45. h**t://awkung.narod.r*/muzikalnaya_psihologiya/psihologiya_muzikalnih_

sposobnostei

46. h**t://awkung.narod.r*/elektronika_v_muzikalnom_obrazovanii/personalnii_kompyuter_i_elektronnie_muzikalnie_instrumenti_v_dmsh_i_dshi/

Кунгуров Анатолий Владимирович «Персональный компьютер и электронные музыкальные инструменты в ДМШ и ДШИ» (01 .08. 2009 г.)

47. h**t://w*w.musicien.r*

"Технические средства обучения на занятиях по сольфеджио в музыкальной школе» А.Е. Дадиомов, преподаватель теоретических дисциплин института Музыки им. Шнитке и Детской музыкальной школы им. Шапорина электронное издание «Музыкант»

48. h**t://muratmusicant.narod.r*/music_ear_programs/music_ear_programs.html Александр ФЕДОРОВ июнь 2003 г.

49. h**t://muzikalkairk.ucoz.r* «Страничка для родителей»

50. (h**t://festival.1september.r*/Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» Мацур Валентина Николаевна, преподаватель фортепиано и теоретических дисциплин/ Применение компьютерных технологий на уроках музыки