«Формирование музыкального вкуса учащихся в процессе изучения музыки венских классиков»

Безусловно, современная тенденция к бездумному и поверхностному восприятию музыки повлекла за собой потерю общественного интереса к классическому музыкальному наследию. Процесс восприятия музыки в настоящее время стал терять силу своего потенциального духовного воздействия на личность, в нём преобладает потребительское начало, основанное на удовольствии, наслаждении, расслаблении. Агрессивные ритмы «музыки», сверхвысокие и сверхнизкие частоты, невыносимая громкость, минуя сознание, «попадают» в область подсознания, оказывают сильнейшее отрицательное воздействие на эмоциональное состояние человека, разрушая его душу, интеллект, личность.

Не только взрослые, но и дети живут и развиваются в непростых условиях музыкального социума. В связи с этим, уже в раннем детстве

необходимо формировать музыкальный вкус, подлинные эстетические ценности. С нашей точки зрения, отказ от низкопробного искусства может произойти при ориентации музыкального образования в школе на классическую музыку. Ее постижение предстает как глубоко действенный процесс, при котором музыку не просто слушают, а слышат и активно сопереживают. Для этого необходима глубокая сосредоточенность и аналитическое размышление по поводу вызываемых переживаний.

Проблемой формирования музыкального вкуса у детей занимались многие ученые: психологи, педагоги, музыканты. Среди них Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова, Н.А.Ветлугина, Н.Л.Гродзенская, Л.В.Дмитриева, Д.Б.Кабалевский, О.П.Радынова, А.Г.Рубинштейн, Н.М.Черноиваненко и др.

Однако проблема формирования музыкального вкуса младших школьников в процессе изучения музыки венских классиков в единстве классных и внеклассных форм работы изучены недостаточно полно.

Таким образом, выявлено противоречие между объективной необходимостью развития музыкального вкуса подрастающего поколения и, недостаточной разработанностью этого вопроса в музыкальной педагогике.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование музыкального вкуса учащихся в процессе изучения музыки венских классиков».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования музыкального вкуса учащихся в процессе изучения музыки венских классиков.

Предмет исследования - музыкальное образование в школе.

Объект исследования – педагогические условия формирования музыкального вкуса у учащихся младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования заключается в следующем: развитие музыкального вкуса у младших школьников будет более эффективным, если

во-первых, основу уроков музыки будет составлять музыкальные произведения венских классиков;

во-вторых, в учебный процесс будут внедрены следующие педагогические условия:

1. включение учащегося в полифункциональную учебно-музыкальную деятельность;

2. выражения в музыке личностно-значимого для ребенка жизненного смысла;

3. сочетание классных и внеклассных форм учебно-музыкальной деятельности;

4. создание ситуаций свободного творческого выбора;

5. совокупность наглядно-слухового, наглядно-зрительного, словесного и практического методов.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

1. раскрыть содержание понятия «музыкальный вкус»;

2. выявить особенности музыкального стиля венских классиков в единстве общих и индивидуальных черт;

3. рассмотреть теоретические и методические основы формирования музыкального вкуса у учащихся младших классов;

4. разработать и экспериментально проверить педагогические условия формирования музыкального вкуса младших школьников.

Теоретическая значимость работы заключается в выявлении педагогических условий формирования музыкального вкуса у школьников младших классов на примере изучения классической музыки.

Практическая значимость состоит в том, что разработанные уроки могут быть использованы в системе подготовки и повышении квалификации музыкально-педагогических кадров, в практической деятельности учителей

музыки, а также студентов педагогических колледжей, педагогических вузов в период прохождения педагогической практики.

Методологической основой исследования являются:

- концептуальные идеи о специфике музыкальной культуры и музыкального вкуса, представленные в работах Б.В.Асафьева, В.В.Медушевского, Г.С.Тарасова, Б.АТеплова;

- психолого-педагогическая теория формирования личности ребенка

в работах Л.С.Выготского, Е.В.Назайкинского, В.И.Петрушина;

- теория и методика музыкального образования Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Н.А.Ветлугиной, Л.Г. Дмитриевой Д.Б.Кабалевского, Н.М.Черноиваненко и др;

- музыковедческие исследования творчества венских классиков А.А.Аберта, А.А.Альшванга, Ю.А.Кремлева, Э.Эррио и др.

В ходе исследования использовались следующие методы:

- теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической и музыковедческой литературы по исследуемой проблеме, анализ передового педагогического опыта;

- эмпирические: педагогическое наблюдение; беседа, анкетирование, тестирование учащихся, метод экспертной оценки; педагогический эксперимент.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

3. сочетание классных и внеклассных форм учебно-музыкальной деятельности;

4. создание ситуаций свободного творческого выбора;

5. совокупность наглядно-слухового, наглядно-зрительного, словесного и практического методов.

Включение учащегося в полифункциональную учебно-музыкальную деятельность мы понимаем как практическую ценностно-ориентированную, эмоционально-оценочную и музыкально-творческую деятельность.

При этом под данными видами деятельности мы понимаем следующее.

Ценностно-ориентированная деятельность – один из видов воспитывающей деятельности, специально организованной с целью нравственного самоопределения и нравственного развития детей.

Эмоционально-оценочная деятельность человека неразрывно связана с его понятийно-оценочной сферой. Эта сфера сама влияет на эмоциональное состояние человека.

Музыкальная деятельность младших школьников включает различные способы, средства познания детьми музыкального искусства, с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие. Среди них - хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, изучение теоретических основ музыки, импровизация и др. В качестве видов музыкальной деятельности мы также рассматриваем деятельность композитора, исполнителя, слушателя, которые на музыкальных занятиях осуществляются в неразрывном триединстве.

Данные виды деятельности имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляются в пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах.

Таким образом, в музыкальной деятельности развиваются природные музыкальные задатки школьника, его музыкальное чувство, вкус, любовь к музыкальному искусству, понимание музыки, способность к музыкальному исполнительству и творчеству.

Процесс формирования музыкального вкуса младших школьников можно охарактеризовать как процесс возникновения, углубления и выражения в музыке личностно-значимого для ребенка жизненного смысла. Этот смысл понимaется нами как путь постижения музыки и жизни в их единстве. Постижение музыки в соответствии с ее личностной значимостью для ребенка. Рaзмышляя под воздействием, как правило, уже повторно звучащей музыки, школьники могут создaть волнующие, интригующие ситуации нравственного характера, на высшей ступени художественного познания важно подвести учащихся к выскaзыванию суждений-оценок, которые и будут составлять сконцентрированный осознанный личностный смысл данного произведения. В подобных суждениях раскрывается собственное отношение школьников и к конкретной музыке, и к действительности, отображённой в интонировании. У младших школьников велико стремление к деятельности в области художественного творчества, в частности, музыкального. Используя это стремление в целях нравственного, эстетического и умственного воспитания детей, возможно планирование во внеклассной работе мероприятий, осуществление которых отвечает детским интересам, внутренним потребностям и помогает педагогически целесообразно организовывать жизнь учащихся.

Младшим школьникам свойственно стремление проявить себя в области художественного творчества, у них есть большое желание заучивать стихи и выступать перед своими товарищами. Всё это позволяет объединить разнообразие подходов в классных и внеклассных формах учебно-музыкальной деятельности музыкального воспитания детей на единой концептуальной основе. Рассмотрим формы уроков музыки в общеобразовательной школе. Их можно разделить на несколько групп:

1. уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п;

2. уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т п;

3. уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок – «дублер начинает действовать» и т.п;

4. уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, «живая газета», устный журнал и т.п;

5. уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.п;

6. уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно-культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулка и т.п;

7. уроки, опирающиеся на фантазию: урок - сказка, урок-сюрприз и т.п;

8. использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: «следствие ведут затоки», спектакль, «брейн-ринг», диспут и т.п;

9. интегрированные уроки;

10. трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок – защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.п;

К формам уроков основных типов в рамках традиционного обучения относятся следующие:

- урок ознакомления с новым материалом, урок закрепления изученного, урок применения знаний и учений, урок обобщения и систематизации знаний, урок проверки и коррекции знаний и учений, комбинированный урок

Уроки основных типов по форме организации взаимодействия делятся на: урок-лекция, урок-семинар, урок-зачет, урок-практикум, урок-экскурсия, урок-дискуссия, урок-консультация, урок-театрализация, урок-соревнование, урок с дидактической игрой, урок – деловая игра, урок – ролевая игра, интегрированный урок.

Внеклассные занятия по музыке в школе тоже бывают разных видов. К ним относятся различные концерты, музыкальные конкурсы, викторины, музыкальные КВН, игры, тематические беседы и т.п.

Рассматривая вкус младшего школьника как эмоционально-оценочное отношение, мы пришли к выводу о необходимости организации таких форм учебно-музыкальной деятельности, которые обеспечивают развитие оценочной способности, присвоение критериев эстетической ценности на уровне меры и нормы, становление осознанной эстетической оценки. Это возможно только в ситуации свободного выбора. Свободный творческий выбор пробуждает внутреннюю позицию, обеспечивает не закрепощенное волеизъявление личности, что является одним из существенных факторов первоначального развития качественного музыкально-эстетического вкуса ребенка.

Таким образом, одним из существенных условий развития музыкального вкуса учащегося является создание ситуаций свободного творческого выбора. Считая музыкальное восприятие первичной, базовой формой музыкально-эстетической деятельности, выделим его компоненты, которые активизируют проявление оценочных способностей вкуса младшего школьника. В этом возрасте при наличии различных типов управленческой деятельности педагога наиболее результативным является тип деятельности, ориентированный в большей степени на эмоционально-эмпатический пласт восприятия, включающий чувство удовольствия, музыкально-эстетические переживания, эмпатийный комплекс. Данный пласт формирует комплексные умения распознавать и оценивать меру и норму музыкального произведения. Введение норм эстетической ценности в опоре на активно-положительное отношение к музыке позволяет достичь гармонии между субъективными предпочтениями учащегося и объективными художественными нормами. Следовательно, специально организованная эмоционально-оценочная деятельность, направляющая восприятие учащегося на познание соразмерности и нормативности эстетико-художественных характеристик музыкального произведения, является определяющим педагогическим условием развития музыкального вкуса.

Эстетическая направленность в музыкальном воспитании обязательно должна направлять развитие личности ребёнка и определять соответствующие методы на уроках музыки в школе. Например, метод сравнения может быть представлен в виде:

1) выявления сходства и различия музыкального материала;

2) идентификации музыкального материала с конкретными жизненными явлениями и процессами;

3) перекодирования содержания музыки в другой вид искусства (живопись, скульптуру, литературу и др.).

В процессе формирования музыкального вкуса выделяются также методы наглядно-слухового показа (демонстрация музыкальных произведений) и словесные методы (перевод художественно-образного содержания музыки в словесную форму).

Главной задачей по применению наглядно-слухового метода в нашей экспериментальной деятельности являлось эмпирическое воздействие на сознание и душу школьников средствами музыкального искусства. Для этого необходимо яркое, выразительное и художественное исполнение музыкального произведения учителем, учащимися, музыкантами. В современной школьной практике, как правило, используется звучание аудио- и видеозаписей и реже используется учителем «живое» исполнение, тогда как учитель музыки при первом знакомстве с музыкальным произведением может не только сам исполнить его, но и подготовить наиболее способных учеников.

Наглядно-зрительный метод, как правило, используется с целью усиления и конкретизации музыкальных впечатлений, фантазий и творчества ребят. Данный метод обучения в свою очередь делится на метод иллюстрационный и метод демонстрационный.

Метод иллюстраций представляет показ ученикам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, знакомящих с инструментами, костюмами, танцами, а также сюда относится и работа учителя с доской.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией кинофильмов, видеофильмов, диафильмов, слайдов.

Словесный метод позволяет в кратчайший срок передать большую по объёму информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова активизируется внимание ребят, усиливается восприятие музыки, делая его более образным и осмысливаемым.

Словесный метод включает рассказ, разъяснение, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, пример, диспут. Использование данного метода требует от учителя музыки яркого и образного художественного слова.

Практический метод в школьной практике основан на деятельности самих школьников, формируя у них определённые умения и навыки. Так как урок музыки является своего рода сплавом искусства и школьного предмета, то практическая деятельность учащихся подразделяется на два вида: исполнение и проверка теоретических знаний.

Практический метод развития исполнительских навыков у учащихся должен использоваться на каждом уроке музыки, и не только в виде вокально-хоровой работы, но и игры на детских музыкальных инструментах, а так же использование музыкально-ритмических движений, сюда же можно отнести и творческие музыкальные задания.

Для проверки теоретических знаний по музыке нами использовались такие методы, как письменная работа, тестирование, анкетирование, решение кроссвордов, контрольный опрос, викторина, школьная олимпиада по музыке.

На основе экспериментального исследования мы убедились, что методы музыкального воспитания очень часто взаимопроникают или находятся во взаимодействии друг с другом. На одном уроке может преобладать либо один метод, либо используется целый комплекс методов. Так же мы пришли к заключению, что выбор методов чаще всего зависит от задач и видов деятельности, запланированных на уроке, от содержания и форм урока музыки.

Мир музыки безгранично богат, щедр и многообразен. Его постижение зависит от многих причин: от нашей культуры, от запросов к жизни, к искусству, от способностей приметить, оценить в окружающем высокое, бескорыстное. Понимание глубокой содержательной музыки определяется степенью нашей активности или пассивности при вникании, вслушивании в музыкальное произведение.

Музыка участвует в воспитании людей и преобразовании общества, формируя интеллектуальные, волевые и нравственные качества человека, пробуждая и стимулируя в нем творческие силы и способности, содействуя социализации личности, помогая в политической агитации, организуя и сплачивая людей на борьбу за высокие общественные идеалы. Музыка по-своему формирует ценностные ориентации общества, его отношение к миру, учит людей бескорыстно наслаждаться красотой, восхищаться богатством духовных сил и возможностей человека.

Чтобы сделать достоянием школьников высокохудожественные произведения, необходимо, чтобы они стали неотъемлемой частью их музыкально-слухового опыта, их быта.

Любой вид музыкальной деятельности, каждый раздел урока музыки способствует формированию музыкального вкуса учащихся. Однако необходимо постоянная, глубокая взаимосвязь всех элементов и видов деятельности на уроках; использование высокохудожественного материала и в распеваниях, и в пении, и в слушании, и по мере возможности, в музыкальной грамоте.

Успешность процесса формирования музыкального вкуса младших школьников находится в зависимости от наличия единой концептуальной основы в приобщении детей к музыке на уроке и во внеклассных формах работы.

Единство подходов в освоении музыки на уроке при формировании музыкальной культуры младших школьников достигается при последовательной смене этапов музыкальной деятельности учащихся: от восприятия явлений окружающего мира или музыкальных образов через осознание личностно-значимого смысла переживаний, вызванных ими, к поиску адекватных личностно-значимому смыслу музыкальных красок и выразительных средств для его воплощения.

Одним из условий формирования музыкального вкуса младших школьников, является включение в содержание уроков музыки классических произведений, позволяющих развивать способности адекватно воспринимать и оценить музыку, а также способности передавать характер во время их исполнения.

Основным средством достижения цели музыкального образования – формирование гармоничной личности учащегося, с позиции нашего исследования, являются системaтические встречи детей с классической музыкой. Приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребенок познает эталоны красоты, присваивает ценный культурный опыт поколений.

7. Апраксина О. А. Музыкальное воспитание в школе. – Вып. 2. – 1963.

8. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Гос.муз.изд. Л. -1966. – 379 с.

9. Багдеева Н.Р. 2008/12/18/analit-spravka-2.html

10. Блинова М.П. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. «Педагогика». – М – Л.: «Просвещение» 1964г. – 260 с.

11. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: Издательство «Институт психологии РАН» 1997. – 352 с.

12. Борисова С.М. Преемственность в формировании музыкально-эстетического вкуса у старших дошкольников и младших школьников в условиях поликультурной среды: дисс. канд. пед. наук: 13. 00. 01. - Чебоксары, 2006. - 161 с.

13. Булатова Е.А. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. – Екатеринбург, 2001. – 145 с.

14. Березовчук Л. Н. Музыка и мы. С-П.: «Музыка» 1995.-350с.

15. Брюсова Н.Я. Н. Я. Брюсова и ее школа музыкального образования, Изд-во Саратовского педагог. ин-та, 1994 – 140 c.

16. Болеславский Л.И. Радость Моцарта. Христианский Творческий Союз, h**t://w*w.christianart.r* 2004.

17. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка . – М., Просвещение, 1968.

18. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., Издательство: Лабиринт, 2010.

19. Гембицкая Е. Я. Расширение музыкального кругозора учащихся / Е.Гембицкая // Музыкальное воспитание в школе: сб. статей. — М.: Музыка, 1975. Вып 10. - С. 221-229.

20. Гёте В. Статьи и мысли об искусстве. М.: Наука. – 1956 - 458 с.

21. Горюнова JI.В. Воспитание музыкального вкуса и развитие музыкального восприятия у школьников / JI. Горюнова // Музыкальное воспитание в школе: сб. статей,- М. : Музыка,1975. Вып 10. - С. 202-213.

22. Григорьева О.Н. Развитие музыкально-эстетического вкуса младших школьников. Минск, «ИВЦ Минфина» 2009.

23. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку, М., Просвещение 1969.

24. Гульянц Е. И. Детям о музыке. – М.: «Аквариум» – 1996. – 388 с.

25. Гузий Н.В. «Формирование музыкальной культуры» - М.: «Музыка» 1988. – 126 с.

26. Гунько Б. А. Две эстетики / Б. Гунько // Наш современник. 1988. - №10.

27. Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. – М.: Просвещение 1989. – 240 с.

28. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. – М.: «Музыка» – 1987. – 230 с.

29. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки. – М.: «Смысл» – 2001. – 264 с.

30. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. – М.: Просвещение – 1981. – 250 с.

31. Каган М.С. Музыка в мире искусств / М. Каган // Советская музыка. -1987. -№3.~ С. 66-70.

32. Казальс П. Об интерпретации // Советская музыка. -1956. № 1.

33. Книга о музыке / сост. Г. Головинский, М. Ройтерпггерн. — М. : Советский композитор, 1975. 340 с.

34. Кондратюк Н. Н. Музыка в школе: игры, конкурсы, современные методы / Н. Н. Кондратюк. М. : ТЦ Сфера, 2005. - С. 10

35. Кремлев Ю. А. Йозеф Гайдн. Очерк жизни и творчества. Ленингр. гос. ин-т театра, музыки и кинемато графии. - М.: Музыка, 1972. – 170 с.

36. Лобова А.Ф., Моисеев Л.В. Художественно-эстетическое образование развития школьников – Екатеринбург, 1996. – 252 с.

37. Ломакина Т.Я. Программа социальной адаптпции и творческого развития ребенка в детском объединении "Любознайка" // Бюллетень. - 2003. - № 4. - С. 2

38. Матанис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. – Л.: «Музыка» – 1988. – 88 с.

39. Медведь Э. И. Эстетическое воспитание школьников в системе дополнительного образования : учебное пособие / Э. И. Медведь. М. : Центр гуманитарной литературы «РОН», 2002. - 24 с.

40. Медушевский В.В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. - М.: Просвещение, 1993.

41. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль. «Академия развития» – 1997. – 240 с.

42. Мясищев В. Н. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества / В. Н. Мясищев, Готсдинер A. JI. JI. : Музыка. 1981. - 22с.

43. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки / Е. В. Назайкинский. М. : Музыка, 1988. - 254 с.

44. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. – М.: «Музыка» – 1972. – 150 с.

45. Наумов С. А. Эстетический вкус, его воспитание / С. А. Наумов. — Н. Новгород, 1997. 135 с.

46. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: - 1997. – 200 с.

47. Полунина В. Н. Искусство и дети / В. Н. Полунина. М. : Просвещение, 1982.- 191 с.

48. Попова Т.В. Моцарт. –М.: Музыка, 1967.- 190 с.

49. Радынова О. П. Слушаем музыку / О. П. Радынова. М. : Просвещение, 1990. - 158 с.

50. Рачина Б. С. Технология и методика обучения музыке в общеобразовательной школе. Учебное пособие. / Б. С. Рачина. СПб. : Композитор, 2007. - 544 с.

51. Ройтерштейн М.И. Музыковедческая подготовка школьного учителя. – М.: – 1984. – 170 с.

52. Рыцарева М.Г. Музыка и я. Популярная энциклопедия для детей. – М.: «Музыка» – 1998. – 367 с.

53. Рубинштейн А.Г.«Музыка и ее представители». – М.; 2005.

54. Соколов А.С. Музыка вокруг нас. М.:Музыка. 1996. – 145 с.

55. Сохор А. Н. Воспитательная роль музыки. / А.Н. Сохор. — JI. : Музыка. Ленинградское отд. Изд. 2-е, доп. — 1975. — 66 с.

56. Танеев С.И. Статья «Анализ модуляций в сонатах Бетховена» в сб.: Русская книга о Бетховене, М., 1927, с. 191-204;

57. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М.: «Педагогика» – 1988. – 176 с.

58. Тельчарова Р.Л. Уроки музыкальной культуры. – М.: «Просвещение» – 1991. – 102 с.

59. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика,1985. Т.1.328 с.

60. Торшилова Е. А. Воспитание вкуса в развитии личности ребенка / Е. А. Торшилова // Искусство и образование. — 2002. № 3. - С. 14-26.

61. Халабузарь П. В. Методика музыкального воспитания / П. Халабузарь, В. Попов, Н. Добровольская. -М. : «Музыка», 1990. — 175 е., нот.

62. Хлебникова Л.А. Совершенствовать эстетическое воспитание учащихся в школе. 1980, в 12, 812 с. Укр.

63. Чайковский П.И.«Об опере и балете", М.: «Музыка», 1960., 292 с.

49. Челышева Т.В. Спутник учителя музыки. – М.: «Просвещение» – 1993. – 198 с.

64. Чепуров В.Н. Музыка в школе, 2-е изд. – М.: «Просвещение» – 1983. – 170 с.

65. Черноиваненко Н.М, Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. – М.: «Музыка» – 1973. – 240 с.

66. Черноиваненко Н. М. Проблема формирования музыкального вкуса в теории музыкального воспитания школьников. – Свердловск.: - 1974. – 202 с.

67. Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса. – М.: - 1947. – 120 с.

68. Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе. – М.: «Академия» - 2001. – 360 с.

69. Школяр JI.В. Ребенок в музыке и музыка в ребенке / JI. Школяр // Дошкольное воспитание. 1992. - № 9-10. - С. 39-42.

70. Шостак Г.В. Музыка массовых жанров как фактор формирования музыкальной культуры подростков. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – Киев: Национальный педагогический университет им. М.П. Драгоманова, 1996.

71. Шостакович Д.Б. Статьи и материалы / Сост. и ред. Г. Шнеерсон. — М.: Советский композитор, 1976.

72. Эльконин Д.Б.Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962.

73. Эррио Э. Жизнь Бетховена. – М., Музыка. 1975. 349 с.

74. Ясенева JI. Г. Формирование эстетической культуры школьников в современном общеобразовательном учреждении : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. Г. Ясенева. Уфа, 2004. - 169 с.