«Предметно-развивающая среда как условие формирования ориентации в пространстве у детей старшего дошкольного возраста»

Похожие требования к развивающей предметно-пространственной среде предъявляли и Федеральные государственные требования (2009 – 2012г) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям её реализации: «оборудование помещений дошкольного учреждения должно быть безопасным, здоровьесберегающим, эстетически привлекательным и развивающим» [41].

Многие педагоги считают, что главным в группе детского сада является создание так называемой «визуальной красоты и наполняемости». При таком подходе к организации среды группы полностью нивелируется ее содержательная сторона и такой принцип как обеспечение развивающего влияния среды на ребенка-дошкольника в области формирования у дошкольников математических представлений.

Педагог должен обеспечить свободу действий в условиях групповой комнаты, предусмотреть ее тематический и сюжетный поворот, найти для каждой игры только ей присущий стиль игрового интерьера и оборудования. Именно поэтому педагоги-практики испытывают повышенный интерес к обновлению развивающей предметно-пространственной среды ДОУ, как к основному условию, реализующему её дидактическую функцию. ФГОС ДО выдвигает общие требования к развивающей предметно-пространственной среде ДОУ, такие как: «Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной». Это так же предполагает организацию развивающей предметно-пространственной среды ДОУ по образовательным областям, в том числе по образовательной области «познавательное развитие», в частности, в развитии элементарных математических представлений у дошкольников. Образовательный процесс не может осуществляться вне зависимости от условий окружающей действительности. Поэтому развивающая предметно-пространственная среда, одним из компонентов которой является её дидактическая составляющая – предметно-дидактическая среда, должна быть практичной и доступной для восприятия дошкольниками [39, с.21].

Исходя из сказанного следует, что важной задачей современного дошкольного образования становится совершенствование педагогического процесса и повышение качества работы с детьми посредством правильной организации предметно-дидактической среды, в которой ребенок сможет проявить собственную активность и полностью реализовать себя. Данная проблема определила актуальность нашего исследования и позволила сформулировать тему исследования: «Создание предметно-дидактической среды ДОУ, как фактор формирования математических представлений у детей старшего дошкольного возраста».

Объект исследования – процесс развития ориентации в пространстве детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – особенности организации предметно-развивающей среды ДО для развития математических представлений старших дошкольников.

Цель исследования: выявление особенностей организации предметно-развивающей среды, способствующей развитию математических представлений у старших дошкольников.

Гипотеза исследования: если при организации предметно-развивающей среды учитывать её особенности, способствующие развитию математических представлений у старших дошкольников отвечающие требованиям ФГОС ДО, тогда это будет являться фактором успешности развития ориентации в пространстве дошкольников.

Для достижения цели выпускной квалификационной работы и проверки гипотезы нужно решить соответствующие задачи:

1) анализ психолого-педагогической литературы и опыта описать организацию предметно-дидактической среды ДОУ;

2) выявить условия организации предметно-дидактической среды ДОУ, способствующей развитию математических представлений у старших дошкольников в соответствии с ФГОС ДО;

3) разработать комплекс мероприятий, провести экспериментальное исследование и сделать анализ по качественным и количественным характеристикам;

4) разработать методические рекомендации по организации предметно-дидактической среды, способствующей формированию математических представлений у старших дошкольников.

Были использованы следующие методы исследования:

– теоретические: анализ педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования;

– эмпирические: наблюдение, диагностика, обобщение педагогического опыта, беседа;

– практические: апробация, педагогический эксперимент;

– статистические: обработка данных их качественный и количественный анализ, интерпретация результатов

Теоретические методологические основы исследования:

– идеи естественного математического развития ребёнка в детском садиу и семье Тихеевой Е.И.;

– принципы построения образовательной предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении Столяра А.А.;

– требования к организации развивающей предметно-пространственной среды по ФГОС ДО;

– принцип инновации в дошкольном образовании Микляевой Н.В.

Теоритическая значимость исследования заключается в том, что проведенный анализ и статистическая обработка данных контрольных срезов, которые выявили положительную динамику развития ориентации в пространстве у старших дошкольников, позволили разработать методические рекомендации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что составлен и апробирован комплекс мероприятий, направленных на организацию развивающей предметно-дидактической среды, способствующей развитию ориентации в пространстве у старших дошкольников.

Экспериментальная база – МАДОУ детский сад «Малышок» д. Улукулево муниципального района Кармаскалинский район Республики Башкортостан. В эксперименте участвовали: контрольная группа – 27 детей старшего дошкольного возраста, экспериментальная группа – 23 ребенка старшего дошкольного возраста.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования, выполненного в рамках выпускной квалификационной работы, были опубликованы в статьях: «Предметно-пространственная среда ДОУ в математическом развитии дошкольников» материалах IV Международной научно-практической конференции «Образование в пространстве школы и вуза: опыт, проблемы и перспективы», 2015г, г.Стерлитамак, «Предметно-пространственная среда ДОУ, как фактор качественного образования» в материалах V Международной заочной научно-практической конференции «Управление качеством образования: теория и практика», 2015г, г Стерлитамак.

Структура исследования состоит из: введения, двух глав, заключения, списка литературы

Ф. Фребель и М. Монтессори неоценимый вклад внесли в создание дидактического обеспечения обучения детей математике. В пособии «Дары», Фридриха Фребеля, используются в качестве дидактического материала для ознакомления детей с числом, формой, величиной и пространственными отношениями и в настоящее время. В книге «Дом ребенка» М.Монтессори была предоставлена целая система дидактических материалов и игр, позволяющих формировать у детей представление не только о количественном счете и видах арифметических действий, но и ознкомить детей с понятиями о цвете, форме, размере, температуре, массе, гладкости или шероховатости поверхности, запахах, звуках и вкусах, опираясь на идеи саморазвития ребенка и возможности их реализации в предметно-практической и игровой деятельности. При этом было важно, что действия с этим материалом Монтессори называла не игрой, а «работой». Для такой работы – восприятия с помощью практических действий с предметами, например, различения высоты или объема, использовались цилиндры или призмы, убывающие в размерах; для различения формы – плоские геометрические фигуры; для различения цвета – таблички из цветной бумаги или цветного шелка [16, с. 37].

В начале ХХ века отечественный деятель педагогики Л.Н. Толстой практиковал ознакомление с нумерацией и порядковым счётом, основываясь на детском опыте, приобретённом в игре. В 20-е годы Е. И. Тихеевой был разработан «Метод естественного математического развития», реализация которого предполагалась в совместной деятельности «игра – труд» ребенка и взрослого, между воспитанниками разновозрастной группы – в процессе взаимообучения и самообучения, на основе детской «самодеятельности». Тихеева Е.И. придерживалась идеи естественного математического развития ребенка в детском саду и семье, обращая особое внимание на создание развивающей среды как условия данного развития и выступая против любого принуждения по отношению к ребенку, с одной стороны, и против стихийности обучения – с другой. Поэтому предъявляла достаточно жесткие требования к методам обучения и формам – рекомендовала специальные игры-занятия с естественным материалом (камушки, шишки, пуговицы и т.д.) и разработанным ею дидактическим материалом (цветные палочки одинаковой длины, парные карточки и полоски из картона для определения понятий «широкий – узкий», «длинный – короткий», цилиндры Монтессори, цилиндрические палочки разной толщины; геометрические плоские фигуры, шарики; сосуд с водой с постепенно углубляющимся дном; мешочки или коробочки одного размера, но разной массы; счетные ящики, лото; материал для измерений (чашечные весы, метровую линейку, литровую мерную кружку, часы с циферблатом, термометр, счеты); счетно-строительный материал (большие кубы, деревянные кирпичи, мелкие кубики и кирпичики, геометрические тела разного цвета трех размеров; брусья, палки, доски разных размеров т. п.) [43, с 31].

Также, в 30-х годах прошлого столетия Л.В. Глаголева предлагала использовать целый комплекс дидактических методов для обучения счету и развития числовых представлений, формировании у детей представлений о величинах и их измерении, делении целого на равные части, в числе которых выделяла наглядный (демонстрация наглядных пособий) и иллюстративный (закрепление знаний, умений в продуктивной деятельности. При этом было важно, что Глаголева предлагала учить детей видеть, рассматривать и сравнивать предметы сначала в помещении (в том числе упражнять детей в описании предмета, находящегося перед глазами, а затем – по памяти), затем на улице, в природе, а потом на картинках. Обучение счету и знакомству с числом через карточки и картинки не приветствовалось. В 1934 году были опубликованы труды Фаины Николаевны Блехер «Математика в детском саду и нулевой группе» и «Руководство для воспитателя детского сада», в которых были описаны принципы и сама система обучения в детском саду. Особое внимание уделялось созданию специальных обучающих ситуаций с дидактическим материалом и дидактическим играм на индивидуальных играх-занятиях с детьми. К такому материалу Ф.Н. Блехер относила карточки с числовыми фигурами и цифрами для закрепления счета, состава числа, цифровую кассу, карточки на сложение и вычитание, карточки для закрепления знаний о времени, форме, приборы для нанизывания шариков, счетные ящики и др. Для работы с данным материалом она советовала педагогам учитывать следующие требования: дидактические материалы должны быть подвижны; нужно давать ребенку возможность создавать и изменять группы – увеличивать и уменьшать их (нанизывать, снимать, вставлять, накладывать и пр.); дидактические материалы желательно так строить, чтобы дети в процессе работы с ними могли бы сами проверять правильность выполненного ими задания, и др. При этом учебный материал, подлежащий усвоению детьми, был разбит по годам обучения: например, детей младшего дошкольного возраста предлагалось учить различать и выделять понятия «много» и «один», формировать у них представления о числах 1, 2, 3 на основе соответствующих совокупностей. В среднем дошкольном возрасте – определять количественные характеристики предметов в пределах 10, на основе счета сравнивать числа, производить действия сложения и вычитания. В старшем дошкольном возрасте – знать состав чисел, освоить второй десяток, научить решать простые арифметические задачи. Особое внимание уделялось необходимости продемонстрировать детям независимость числа от величины элементов, составляющих множества, от расстояния между ними, от размещения, показать им соотношения между числами в числовом ряду и др. При этом Ф.Н. Блехер были разработаны математические тетради для закрепления полученных математических знаний и подготовки детей к школе. Кроме того, ею были созданы дидактические игры по всем разделам математического развития детей и опубликованы в пособиях «Дидактические игры и дидактические материалы» (1948) и «Дидактические игры и занимательные упражнения (1953) [34, с.39].

Создание системы обучения счету в детском саду является заслугой А. М. Леушиной. На основании глубокого экспериментального исследования ею доказано преимущество систематического обучения на специальных занятиях по математике. А. М. Леушина проанализировала различные точки зрения, различные подходы и концепции математического развития детей, критически оценила предыдущие направления и разработала новый подход в обучении детей счету. На основании принципов и методов, предложенных А. М. Леушиной, и в настоящее время осуществляется математическое развитие дошкольников [17].

Согласно данному подходу, обучение детей операциям с множеством (сравнение, сопоставление и др.) осуществляется на дочисловом этапе обучения при сравнении операций (стало больше, здесь меньше – значит что-то добавили или убрали). Однако, ребенок не может это объяснить на научном уровне, рассказать о том, как получился такой результат. Он может лишь эмпирически выделить свойство убывания или прибывания элементов в группе путем их соотнесения, сопоставления друг с другом, совершенно не зная при этом чисел. В результате наглядного сопоставления элементов одного множества с элементами другого формируется представление об их равенстве или неравенстве. В результате такого ознакомления детей с числом на основе сравнения конкретных множеств дети не получали полного представления о числе. Однако, А.М. Леушина считала, что в ходе такого сравнения ребенком достаточно легко усваиваются последовательность и отношения между числами, что приводит к сознательному освоению счета и использованию его в вычислениях при решении простых арифметических задач [19, с. 13].

В 60-70-е гг. XX в. такими учеными, как Т. В.Тарунтаева, В. В. Данилова, Г. А. Корнеева, Т. Д. Рихтерман и др., был проведен ряд исследований по отдельным проблемам методики формирования элементарных математических представлений, что позволило обогатить ее содержание. Так, сравнение методики обучения вычислительной деятельности в детском саду и школе, проведенное П. М.Эрдниевым, натолкнуло автора на идею об одновременном изучении сложения и вычитания. До того времени, согласно методике решения арифметических задач, детям необходимо было давать задачи сначала на сложение, потом на вычитание. Новый метод одновременного изучения вычислительных действий способствовал обогащению методики, которая на разных этапах обучения предлагает использовать разные методы изучения [24, c. 47].

Также П. М. Эрдниев ввел подготовительный период обучения сложению, предложив изучать переместительные и сочетательные законы сложения (от перемены слагаемых сумма не меняется), с целями формирования осознанного отношения к арифметическим действиям и овладения обобщенными способами выполнения видов математической деятельности. При этом он отмечал, что овладение обобщенными действиями лучше происходит при изучении бессюжетного, абстрактного материала, в каждой возрастной группе должен быть свой наглядный материал, доступный пониманию дошкольников.

Исследования, проведенные Т. А. Мусейбовой, Т. В. Тарунтаевой, В. В. Даниловой, Н. И. Непомнящей и др. по многим другим проблемам математического развития дошкольников, позволили определить объем и содержание обучения математике в детском саду. В программу по математике были введены вопросы ознакомления детей с величиной и формой предметов, пространственными и временными отношениями, способами измерения непрерывных величин (линейное и объемное измерение), отношением частей и целого и др [34].

Психолого-педагогические исследования Н.Н. Поддьякова, В.В. Давыдова, Л. В. Занкова, Л. А. Венгера обосновали значительно большие, нежели считалось ранее, умственные возможности детей в процессе обучения, в том числе и в процессе обучения математике. Так, исследование, проведенное Л. А. Венгером и Т. В. Тарунтаевой, было направлено на выявление уровня математических знаний, приобретенных в результате обучения и вне его. Данные показали, что у детей в возрасте 2-3 лет начинают формироваться первые представления о количестве, они уже умеют выделять один предмет в множестве, сравнивать предметы по количеству даже без какого-либо целенаправленного обучения. До 4-5 лет они спонтанно овладевают некоторыми счетными операциями на наглядно-действенном уровне. Однако, детям младшего дошкольного возраста задания, которые требовали применения меры, без специального обучения оказались недоступными. Дети даже старшего дошкольного возраста стихийно измерениями не овладевали. Процесс овладения мерой как способом сопоставления величин можно и нужно организовывать в дошкольном возрасте, и тогда он дает высокий общеразвивающий эффект (Л. А. Венгер, Т. В. Тарунтаева) [26, c. 58].

В современных исследованиях психологов и педагогов (В. В. Давыдов, В. В. Данилова, А. Я. Савченко, Л. А. Парамонова, Н. И. Непомнящая, Г. А. Корнеева и др.) все больше подчеркивается необходимость обучать детей обобщенным приемам и способам деятельности.

Таким образом, методика пополнилась теоретическими исследованиями в разных конкретных направлениях на протяжении последних лет, а также разработкой дидактического материала для обеспечения их внедрения, что значительно повысило общеразвивающий эффект обучения. Однако в теории и практике дошкольного воспитания есть еще ряд нерешенных проблем, в том числе особенностей организации предметно-развивающей среды, направленной на развитие у дошкольников ориентации в пространстве.