«Навыкы интонирования в хоре»

Как показал анализ музыкально–педагогической литературы, особой трудностью в вокально–хоровом воспитании детей является формирование правильной вокальной интонации. Об этом писали Э.Б.Абдуллин, Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский. Проблема навыка вокального интонирования неоднократно возникала и в вокально–хоровой практике и нашла отражение в исследованиях педагогов–вокалистов, таких как О.А.Апраксина, Г.П.Стулова, Б.Г.Тевлина. Существует множество взглядов и мнений по методам работы над вокальной интонацией, но все они сводятся к тому, что основными условиями формирования навыка вокального интонирования является работа над качеством голоса, его эмоциональной выразительностью и технически грамотным воспроизведением.

Развитие всех этих качеств неразрывно связано с познавательными процессами. Восприятие музыки требует внимания, эмоциональное воспроизведение – в данном случае хоровое пение требует активной работы мышления и воображения. Мышление детей младшего школьного возраста, и в том числе музыкальное, преимущественно образное и ассоциативно–образное, так как ассоциативные связи и аналогии лучше всего остального могут разбудить творческую фантазию ребенка. В связи с этим формирование навыков интонирования у учащихся в процессе хоровой деятельности, с нашей точки зрения, должно происходить на основе развития ассоциативных представлений и связей музыкальных образов с жизненными явлениями, то есть на основе ассоциативно–образного мышления.

Довольно широкий круг научно–исследовательской литературы посвящен развитию интонации, что свидетельствует о важности исследуемой темы. Данный аспект проблемы разрабатывали М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, И.И.Соллертинский, А.В.Холопов и другие. Однако в данных условиях, а именно – в процессе хоровой деятельности – вопрос о формировании навыков интонирования у учащихся ДМШ в музыкально–педагогической литературе раскрыт недостаточно.

Это позволило сформулировать проблему исследования: определение педагогических методов и приемов, которые будут эффективными для формирования и развития навыков интонирования, детей в процессе хоровой деятельности.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить содержание, формы, методы и приёмы формирования навыков интонирования у учащихся ДМШ в процессе хоровой деятельности.

Объект исследования – педагогический процесс обучения хоровому пению учащихся ДМШ.

Предмет исследования – содержание, формы и методы формирования и развития навыков интонирования у учащихся ДМШ в процессе хоровой деятельности.

Задачи исследования:

– провести анализ психологической, музыкально-психологической и музыкально-педагогической, музыковедческой литературы по проблеме исследования;

– рассмотреть хор как субъект художественно-исполнительского процесса в системе дополнительного образования;

– проанализировать специфику процесса интонирования в хоровой деятельности учащихся;

– изучить эмоционально-образные методы вокально-хорового воспитания детей;

– провести опытно-экспериментальную работу по формированию и развитию навыков интонирования у учащихся ДМШ в процессе хоровой деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

– положения об интонационной природе музыки (Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский);

– психологические исследования музыкальных способностей (Д.К.Кирнарская, А.Е.Тарас, Б.М.Теплов);

– музыкально–педагогические исследования об эмоциональной природе вокального искусства (В.П.Морозова, А.М.Кравченко);

– вокальной работы с хоровым коллективом

(В.Л.Живов, Г.А.Струве, Г.П.Стулова, П.Г.Чесноков).

– музыкально–педагогические исследования о выявлении неверно поющих детей в хоровой деятельности и методы работы с ними

(О.А.Апраксина, Н.Д.Орлова).

В процессе решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

– теоретические – изучение и анализ психологических, музыкально-психологических, музыкально-педагогических и музыковедческих трудов по теме исследования; обобщение, сравнение, синтез.

– эмпирические – наблюдение, беседа, анализ и обобщение практического опыта, проведение педагогического эксперимента.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ее результаты могут быть использованы для усовершенствования навыков интонирования в процессе хоровой деятельности у учащихся ДМШ, что может способствовать оптимизации всего учебного процесса.

Большинство педагогов–вокалистов в своей творческой работе используют образные сравнения, например, если говорит о пении в «высокой позиции», то присуще такие слова, как «Пойте глазами», «Звук должен сочиться из глаз» и т.д., а если говорит о пении «в маску», то «Ваш голос висит на кончике носа» или «под носом», и конечно же если говорить о вибрационных ощущениях, то «Пейте звук», «звук – на себя», «дышите звуком» и т.д. Вокальные педагоги в основном при своей работе рекомендуют «Встать полым, как труба», а также для того чтобы соответствовать установкам резонансного пения, необходимо чтобы при пении «У певца внутри был собор». Некоторые певцы, при пении в своем сознании представляют своего собственного голоса как «сильно резонирующий музыкальный инструмент», например, образ органной трубы, в результате чего формируется ощущение участия в пении всего тела, резонирующего «до кончиков пальцев». В результате этих сравнении у певцов формируются разные вкусы зрительные, слуховые эмоции и т.д. если конечно у них хорошо развито воображение, чтобы соответствовать этому явлению, ощущению.

В процессе вокально–хоровой деятельности эмоционально – образные методы обучения в основном, метод «как будто», просто незаменимы. Их используют такие педагоги как А.Д.Демченко, Е.М.Малинина, Е.В.Маркова и многие другие авторы.

В процессе формирования интонационных навыков у детей младшего школьного возраста в процессе хоровой деятельности, мы считаем что, вначале нужно поставить перед собой цель, допустим, какого звука, каких ощущении мы хотим добиться от ребенка, при этом должны иметь представление об эталонах звучания его голоса, и только тогда мы сможем найти необходимые эмоционально–образные выражения, сравнения, метафоры, ассоциации, то есть доступные для детей методы типа «как будто».

Самым важным в процессе формирования навыков интонирования у учащихся в хоровой деятельности является развитие эмоционального состояния детей, обучающегося пению. Этого исследования потвердели многие педагоги–вокалисты, такие как В.В.Емельянов, А.М.Кравченко, А.Г.Менабени и другие. Таким образом, основой передачи содержания музыкального произведения слушателю является образ и эмоция. Палитры сценических эмоций смещены в сторону положительных эмоции и обеднены отрицательными. Отрицательные эмоции, такие как гнев, страх, переживание при пении почти не используется, так как они вредят вокальной технике и голосовому аппарату. А положительные эмоции, наоборот, например, эмоции радости, она активизирует резонансные механизмы в пении, развивает хорошую дикцию, дыхание, сохраняющий высокую позицию при пении. Следовательно, мы ставим задачу, в котором происходит переориентация ученика от пассивно–равнодушного к активно–оптимистическому состоянию его души и тела, недаром говорится, при радости, и «душа поёт».

В вокально–хоровой терминологии эмоционально–образный метод носит ярко выраженный характер, так как оно обусловлено эмоциональной природой хорового искусства. Эстетические характеристики голосов ограничиваются не только акустическими понятиями, например, слуховое восприятие (звонкий – глухой, высокий – низкий), но также заимствует областями сенсорных ощущении, например, зрительный (яркий – тусклый, светлый – темный), тактильный (мягкий – жесткий, теплый – холодный), или мышечный (легкий – тяжелый) и даже вкусовой (голос бывает сладкий, кислый, с горечью) и т.д.

Следующий метод для формирования интонационных навыков у детей ДМШ в процессе хоровой деятельности раскрывается при исследовании причин немузыкального слуха у конкретных детей и их дифференциация. Детям необходимо дать несколько заданий, которые помогут проверить точность его музыкальных представлений. Например, определить неверно сыгранную ноту в известной песне, назвать песню по сыгранному отрывку, выявить плохо проинтонированные места в исполненной мелодии и т.п. Неправильное звукообразование, перенапряжение мышц гортани легче определить по характерному для данного голоса звучанию. Главная задача хормейстера – привести весь голосовой аппарат ребёнка в нормальное певческое состояние. При первоначальной оценке музыкального слуха необходимо обратить внимание на речь ученика. При монотонной, маловыразительной речи, с использованием грудной манеры фонации необходимо целенаправленно видоизменять, расширять тональную сферу речи. Для этого можно рассказывать стихотворения в различных регистрах, использовать упражнения фонопедического метода В.В.Емельянова на разговорное глиссандо и т.п. – всё это значительно поможет ученику ориентироваться в высоких и низких тонах сначала на речевых интонациях, а затем в сфере музыкальных звуков. Низкое, глухое звукообразование у таких детей обычно сопровождается очень невнятным произнесением слов, зажатой нижней челюстью, отсюда– недостаточная работа артикуляционного аппарата. Учитель должен помочь детям понять, как надо правильно открывать рот в пении. Для этого можно предложить слегка надавить пальцами на щёки так, чтобы щёки провалились между зубами. В этом положении ученик должен пропеть гласную «У» или слог «ЛЮ». Услышав, как свободно зазвучал голос, и поняв, как надо правильно открывать рот, ребёнок сам будет стараться найти это положение в пении. В результате упражнений у него закрепится правильная манера артикуляции в пении. Пение требует более чёткой артикуляции, чем речь. Особенно это относится к формированию гласных, пропеванию их, умению удержать в пении на определённой высоте, что требует развития дыхания. Мягкое звукообразование, пение в постепенно повышающейся тесситуре (ля1– до2) на staccato с переходом на legato, нахождение лёгкого головного звучания на опёртом дыхании – всё это будет способствовать «снятию» грудного звучания, а вместе с тем и улучшению чистоты интонирования. Для последовательного развития правильного пения необходимо в обучении идти от примарных тонов, то есть от певческих звуков, где голоса детей звучат наиболее естественно и свободно, где проявляется правильная от природы координация между всеми звеньями голосового аппарата. Обычно это звуки фа1– ля1. Г.П.Стулова предполагает, что зона примарных тонов голоса детей в разные годы меняется: понижение до, ре1 связано со становлением речевой функции в возрасте 3–4 лет, а повышение – с началом обучения пению.

Но по нашему мнению существует и другой, противоположный этому метод – это просьба ребёнка пропищать на октаву выше примарных тонов, то есть сразу переключает его на фальцетную манеру звукообразования. Это умение правильно интонировать в фальцетном режиме, необходимо закреплять на последующих занятиях, пока оно не станет навыком звукообразования.

Значительное место в распевании хора отводится интонированию м.2, б.2, так как эти интервалы требуют большой интонационной чёткости и способствуют развитию устойчивости интонирования. Одним из самых трудных упражнений является длительное интонирование на одной ноте, особенно при смене аккордов в сопровождении: дети начинают то повышать, то понижать звук. В этом случае можно помочь интонированию движением руки. Для слухового укрепления ладотональности рекомендовано пение диатонических секвенций, с использованием прорабатываемых мелодических и ритмических оборотов, интервалов. Пение мелодических оборотов необходимо чередовать с сопровождением инструмента и без сопровождения. После того, как интонация будет доведена до устойчивости, все упражнения полезно петь без сопровождения. Метод пения «a capella» воспитывает слуховое внимание, развивает музыкальную память. Активизации внутреннего слуха способствует пение вслух и «про себя», закрытым ртом.

Важно, чтобы работа над чистотой интонации в хоре сочеталась с воспитанием у детей выразительного, эмоционального исполнения. Воспитывая навык выразительного исполнения, внимания к пению, хормейстер обязан сам заинтересовать детей выразительным исполнением. В процессе обучения пению важны замечания хормейстера, предшествующие показу различных приёмов, которые бывают образные и обычные (прямые). Образные больше адресованы к детскому мышлению, особенно связанному с эмоциями. Требования руководителя усваиваются легче, если, например, пение на staccato сравнивается с капельками дождя, звук лёгкий – как весенняя капель, движение поступенно вверх – «шагаем смело», вниз –«спускаемся осторожно, ступеньки узкие» и т.д. В работе над точностью интонирования очень важно пробудить у детей чувство эмоционального сопереживания. Обращая внимание детей на красоту мелодии, выразительность музыкальной интонации. Развивая эмоциональность, непринуждённость исполнения, необходимо включать в репертуар русские народные песни, детские прибаутки без сопровождения, песни с использованием игрового момента.

Особо следует сказать об атмосфере доброжелательности в классе, желании помочь со стороны всех детей и обязательном поощрении ребёнка за малейший успех в пении.

По вопросу размещения неточно интонирующих детей в хоре, мы считаем, что отстающих ребят надо посадить среди верно поющих или же их сажать отдельно, ближе к хормейстеру, чтобы они могли лучше слышать себя и соседей. Сидя впереди, дети получают возможность слышать сзади себя правильное пение, а дети, которые поют чисто, избавляются от необходимости напрягать внимание, слыша фальшивое пение.

Приёмами для формирования интонационных навыков у детей младшего школьного возраста в процессе хоровой деятельности мы предлагаем:

–пение вслух, про себя (по фразам, по куплетам);

–пение «цепочкой» (поочерёдное пение);

–пение гамм, упражнении, связанные с интонированием ступеней лада;

–пение отдельных ступеней, гамм вразбивку;

–пение интервалов в звукоподражательных и музыкально-речевых интонациях;

–прием для достижения чистоты интонирования и закрепления навыков правильного дыхания;

–пение в унисон;

–пение по музыкальным фразам (цепочкой);

–пение без музыкального сопровождения;

–игровые моменты – импровизирование мелодии (мажор, минор) на фразы, стихи;

–игра «Поймай звук»;

–приём «Рисуем голосом»;

–«Музыкальное эхо» (поочередное пение солиста и группы).

Для развития устойчивого ладотонального слуха используется в основном пение без сопровождения «а сареllа». Эти приёмы дают возможность за короткое время проверить уровень музыкального и певческого развития большого количества детей.

Хоровая деятельность в ДМШ является коллективной формой музыкального воспитания. В коллективных занятиях пением развивается не только комплекс вокально–хоровых навыков, но активизируется слух, развиваются внутриладовые ощущения, творческие способности, благодаря участию каждого ребенка в активном творческом процессе. Но самым важным является взаимопомощь и концентрация усилий учащихся в преодолении трудностей.

Основной формой занятий хоровой деятельности для развития интонации у детей являются групповые занятия и сводная репетиция. Групповое занятие дает возможность больше уделить внимание каждому ученику и в то же время сохранить принцип ансамблевого пения, так как в каждой группе сохраняется принцип разделения по голосам для работы над многоголосием. В маленьких группах больше уделяется внимания строю в многоголосии (2–3 голоса) и большой возможности для детальной проработки в партиях и в ансамбле. На начальном этапе разучивания произведений групповая работа является основной. Но работа маленькими группами не дает представления всего тембрового многообразия звучания голосов всего коллектива, объемности звучания, пения в большом ансамбле.

Сводные репетиции являются необходимой, неотъемлемой частью работы. Во время пения всем хором каждый учащийся получает другое слуховое восприятия своего голоса как части общего звучания, привыкает к акустике большого помещения – зала и ощущения своего голоса в нем, и в то же время частью общего звучания всего коллектива хора. Групповые занятия обычно проходят в классе, а репетиции всего коллектива хора в больших помещениях – в зале, где обычно проходят выступления хора. Пение в хоре всем составом это важный этап работы над ансамблем и строем, динамикой и трактовкой общего замысла произведения. Пение всем составом даёт возможность ощутить основную идею хорового искусства, идею коллективного творчества.

Форма работы группового занятия:

– распределение по хоровым партиям происходит с учетом не только типа голоса, но и ряда других данных, полученных при индивидуальных прослушиваниях (качество музыкальной памяти, слуха, тембра голоса и др.).

– при формировании хоровых партий надо иметь в виду, что на первом этапе обучения детей хоровому пению их распределение по партиям носит условный характер и связано с удобством пения для ребенка в том или ином голосе. У значительного количества детей в этом возрасте тип голоса выявить еще не просто, так как становление певческого голоса происходит постепенно. Важно, чтобы каждая из партий была в равной мере укреплена детьми с хорошо развитым звуковысотным слухом и голосовыми данными.

–по мере роста детей и приобретения ими певческого опыта проявляется тип голоса, что позволяет в старшем хоре иметь довольно стабильный состав партий. Однако в мутационный и послемутационный период возможен перевод участников хора из партии в партию с целью создания наиболее благоприятных условий для формирования их голосов.

Следующей формой занятии хоровой деятельности является индивидуальная форма. Оно в процессе хоровой деятельности имеет ряд особенностей и требует от педагога терпения, осторожности и кропотливого труда. Индивидуальные занятия проводится с детьми плохо интонирующими, не владеющими навыками звукообразования в достаточной степени, требующими дополнительного внимания, а так же для подготовки солистов хора, для более качественного, детального разбора произведений и конечно же для повышения профессионального уровня коллектива.

Форма работы индивидуального занятия:

– на протяжении всего обучения, один–два раза в год индивидуальное прослушивание каждого из детей, поющих в хоре.

– прослеживается развитие музыкальных слуха и памяти, качества звукообразования, звуковых характеристик голоса, дыхания, диапазона.

– отслеживаются особенности развитие, формирования детского голоса.

– индивидуальные прослушивание, а по сути индивидуальный урок позволяют контролировать и направлять дальнейшее певческое развитие каждого участника хора. Полученные сведения дают возможность определить, насколько верна система работы руководителя, позволяют осуществлять «обратную связь» дифференцированно подходить к каждому ученику на общих занятиях хора.

– отслеживание и контроль за результатами обучения учащихся при проведении индивидуальных занятий.

В процессе хоровой деятельности для формирования и развития навыков интонирования у учащихся ДМШ мы использовали специальные упражнения, такие как песенки–попевки. Их мелодическая простота, лаконичность изложения и игровой характер помогут «настроить» голос, слух и внимание детей, дадут необходимый «тонус» хоровому занятию. Например: «Андрей–воробей», «Петушок», «Зайчик», «Зайка», «Солнышко», «Скок–поскок», «Сорока», «Мамочка моя», «У кота – воркота», «Василек», «Киска – где была?».