«Методика хорового обучения в общеобразовательной школе»

Приобщение к музыкальному искусству на уроках музыки способствует воспитанию нравственно-эстетических чувств и формированию взглядов, убеждений, духовных потребностей школьников.

Большие воспитательные возможности музыки могут быть реализованы, если учитель, обращаясь к чувствам и мыслям учащихся, развивает их музыкальные, творческие способности, учит понимать и ценить произведения искусства.

Выполнение таких важных задач, как осуществление связи музыкального воспитания с жизнью, развитие интереса к музыкальному искусству, усиление его воспитательного воздействия, требует от учителя музыки хорошего знания своего предмета и постоянного внимания к личности ученика. Необходимо помнить, что ученик – это слушатель, исполнитель, хотя и менее знающий и опытный, чем учитель, но проявляющий свое отношение к музыке. Недостаточно научить его разнообразным умениям, дать знания о музыке, важно пробудить постоянную потребность в общении с ней, творческую активность.

Необходимость учебного предмета «Музыка» объясняется тем значением, которое придается музыкальному искусству в эстетическом воспитании подрастающего поколения.

Свои первые шаги в приобщении к музыке ребенок делает еще до школы. Он слушает ее, смотря детские передачи и мультфильмы, где она является одним из средств эмоционального воздействия. Музыка вызывает у него чувство радости, часто ее слушание сопровождается движениями, подпеванием мелодии. Если дошкольник воспитывается в детском саду, то приобщение к музыке осуществляется целенаправленно на музыкальных занятиях. У ребенка развивают эмоциональную отзывчивость, музыкальный слух, он приобретает начальные навыки слушания музыки, пения, музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах. Цель уроков музыки в общеобразовательной школе – воспитание музыкальной культуры учащихся как необходимой части их духовной культуры. Понятие «музыкальная культура» довольно емкое и включает в себя: нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности; знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение); музыкальные, творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности.

Важнейшая задача музыкального воспитания в школе – формирование слушательской музыкальной культуры учащихся, потому что сегодняшний ученик в будущем непременно слушатель, проявляющий свои интересы и вкусы. Именно от сформированности слушательской музыкальной культуры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой внутренний мир при общении с искусством либо нет, воспринимая только чисто развлекательную музыку.

Век технического прогресса расширил возможности слушания музыки. Если несколько десятилетий назад представление о музыки связывалось с концертным залом, то в настоящее время для того, чтобы ощутить ее воздействие, достаточно нажать кнопку магнитофона или открыть программу-проигрыватель на компьютере. В этих условиях музыкальное воспитание приобретает еще большую значимость. Именно учитель должен сформировать у учащихся потребность в восприятии музыки, облагораживающей их внутренний мир, а чувство удовлетворения возникает у слушателей в том случае, если музыкальное искусство становится понятным, доступным для их восприятия. Развивая способность понимать язык музыки, ощущать ее выразительность, учитель дает учащимся необходимые знания, навыки, умения, воспитывает интерес к музыке, вкус.

Музыкальное восприятие развивается не только в процессе слушания музыки, но и в других видах музыкальной деятельности. Поэтому очень важно, чтобы учащиеся приобретали навыки и умения в области пения, ритмики, игры на детских музыкальных инструментах, получали основы музыкальной грамоты, способствующей осознанному, выразительному исполнению песен, плясок, игр. В исполнительской деятельности интенсивно развиваются музыкальные, творческие способности, расширяются возможности активного восприятия музыки. Таким образом, формирование музыкальной культуры учащихся зависит от решения образовательных и развивающих задач.

Одним из неотъемлемых видов деятельности на уроках музыки является хоровое пение. Обучение пению – это не только обучение данному виду искусства. В процессе обучения пению развивается голос, а также решаются воспитательные задачи, связанные с формированием личности школьника.

Детское пение является предметом изучения не только вокальной педа-гогики, но и эстетики, методики, психологии, физиологии, акустики, искус-ствознания, медицины и других наук. Каждая из них рассматривает один из аспектов певческой деятельности.

Вокальное воспитание детей в России в настоящее время осущест-вляется главным образом через хоровое пение на уроках музыки, в хо-ровых кружках, вокальных ансамблях. Из-за ограниченности учебных часов для музыкальных занятий в общеобразовательной школе, реали-зация задач, связанных с воспитанием ребенка, возможна лишь при условии сочетания классной и внеклассной или внешкольной работы.

Хоровое пение – один из видов коллективной исполнительской деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры школьников, их общему и музыкальному развитию, воспитанию духовного мира учащихся, становлению их мировоззрения, формированию будущей личности.

Методики хорового воспитания постоянно обновляются, каждый педа-гог, занимающейся данной проблемой, привносит в процесс обучения что-то свое, обобщает предыдущий опыт своих коллег. Поэтому необходимо постоянно следить за изменениями в теории и практике музыкального обучения. Этим и обуславливается актуальность данной темы.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить методику хорового обучения на уроках музыки.

Объект исследования – процесс музыкального образования в школе.

Предмет исследования – педагогические условия хорового обучения в общеобразовательной школе.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по данной проблеме

2. Обобщить и систематизировать теоретический и практический опыт решения проблемы вокально-хоровой работы в системе общего музыкального образования.

3. Определить содержание, формы и методы вокально-хоровой ра-боты с детьми.

4. Разработать методические рекомендации по совершенствованию во-кально-хоровой работы в системе урочной музыкальной дея-тельности.

5. Разработать и провести педагогический эксперимент

В данной работе предлагаются следующие методы исследования: тес-ты, наблюдение, педагогический эксперимент.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- учение о роли музыкального искусства в нравственно-эстетическом воспитании (О.А. Апраксина, Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко и др.);

- этико-психологические аспекты влияния музыки на человека (О.А. Апраксина, Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко, Н.Л. Гродзенская);

- учение о роли искусства в духовном развитии личности (Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, О.А. Апраксина);

- психологические теории развития личности (Э. Эриксон, Ж. Пиаже, К.С. Холл, Г. Линдсей);

- учение о музыкальном восприятии (Б.В. Асафьев);

- музыкально-педагогическое учение о развитии творческих и музыкальных способностей ребенка (Г.А. Струве).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснована и экспериментально подтверждена методика хорового обучения; выделены педагогические условия хорового обучения, даны методические рекомендации учителям музыки.

Практическая значимость – результаты проведенного исследования могут быть использованы в работе учителей музыки общеобразовательных школ.

Структура выпускной квалификационной работы включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

2. Недостаточная вокально-слуховая координация.

3. Преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху.

4. Потребность в смене эмоционального состояния, импульсивность и бесконтрольность эмоциональных состояний.

5. Склонность к непосредственному сопереживанию.

6. Регуляция деятельности. Общение в опоре на чувственные ощуще-ния и образы, но не на слово.

7. Личностная доминанта – стремление к самовыражению в разных формах.

Для ребенка этого возраста характерна непосредственность в проявле-нии чувств. При этом отчетливо проявляются и воспринимаются полярные эмоции. Однако ребенок может не понимать проявления эмоциональных оттенков. Часто внутренние состояния и переживания взрослых не доступны для понимания младших школьников и не могут вызывать у него сопереживания, без которого невозможен процесс его общения с музыкой.

С другой стороны, детям этого возраста присуще яркое и образное воображение.

Еще одна особенность – с одной стороны, высокая концентрация внимания, а с другой – небольшой его объем, что обуславливает необходимость частого переключения детей с одного вида деятельности на другой. Поэтому занятие с детьми младшего возраста необходимо вы-страивать по принципу контраста, подбирая соответствующий музы-кальный материал и различные виды музыкальной деятельности.

У младших школьников проявляется потребность в общении со взрос-лыми. Поэтому очень важна роль хормейстера, который для ребенка становится авторитетом.

Подростковый возраст делится на 2 группы – младший (10-12 лет) и старший (12-15 лет).

Младший подростковый возраст характеризуется повышенной утомляемостью, что вызывает необходимость чередовать формы работы. Дети этого возраста склонны к стереотипным действиям и стандартам поведения. Поэтому при всем возможном разнообразии применяемых форм и методов проведения занятий, основа их должна оставаться неизменной.

Учащиеся старшего подросткового возраста испытывают избыток энергии. Сложность заданий им очень нравится. Возросшая активность учащихся не может не учитываться, но в певческой деятельности следует быть осторожным, т.к. большинство подростков находятся в периоде мутации.

Переизбыток энергии влечет за собой появление другой особенности – старший подросток не переносит ситуации ожидания, поэтому преподавателю следует распланировать каждую минуту занятия.

Хоры старшеклассников бывают однородными – хор девушек, реже – хор юношей, и смешанный, в котором участвуют девушки и юноши от 14 до 18 лет.

Возраст от 14 до 18 лет охватывает мутационный и постмутационный периоды – разные по своей сущности; методика обучения и требования к пению должны быть разными и соответствовать особенностям развития певцов этого возраста.

Мутационный период (13-15 лет) у девушек и юношей протекает сходно, т.к. голосовой аппарат в развитии проходит одни и те же этапы. Однако характерные признаки этого процесса выражаются по-разному.

У мальчиков рост идет крайне неравномерно, порой болезненно. Иногда явления мутации приобретают острый характер, и тогда занятия пением следует временно прекратить. Диапазон голоса в этот период уменьшается, сила звука значительно ослабевает, появляется некоторая сиплость, хрипота, неустойчивость интонации, иногда полностью пропадает вибрато.

У девочек мутационные явления выражаются значительно слабее, чем у мальчиков. Но и у них заметно снижается (но не пропадает) вибрато, уменьшается звонкость, полетность звука, понижается уровень высокой певческой форманты. Однако голос уже достаточно развит по силе и диапазону, который постепенно расширяется.

Постмутационный период наступает в 16-17 лет, когда голоса ста-новятся взрослыми, но еще наблюдаются остаточные признаки мутации (быстрая утомляемость голосового аппарата, периодическое появление хрипоты, беззвучия). Однако диапазон голоса хористов расширяется, увеличивается его сила. Появляется тембровая окрашенность, особенно у девушек. У юношей тембр проявляется больше у басов, чем у теноров, хотя разделение мужского хора по партиям бывает на первых порах чисто условным.

Занятия с хором старшеклассников однородного состава сравнительно просты. В работе со смешанным составом педагогу нужно опираться, с одной стороны, на сходные моменты, свойственные мутационному и постмутационному периодам различных полов, с другой – на физиолого-психологические основы развития вокальных навыков.

Последовательность развития вокальных навыков.

На начальном этапе работы с хором хормейстер отталкивается от того звучания хора, которое он услышал. Впервые организованный хор обычно характеризуется открытым, плоским звуком, сформированным на низкой позиции, чаще форсированным. В хоре нет ансамбля между партиями. Фонетическая разнокачественность выражается в пестроте произношения гласных.

Педагог должен найти лучшее звучание для данного хора даже на самом начальном этапе развития и постепенно добиваться правильного формирования дыхания, ровного звуковедения и чистого интонирования, четкой дикции. Необходимо следить за всеми изменениями в голосах учащихся и систематически осуществлять индивидуальный контроль. Важно также соблюдать режим голоса и не допускать утомления.

На начальном этапе развития вокальных навыков изменения в голосообразующих системах значительно ярче проявляются в коллективном звучании, чем в индивидуальном.

С первых же занятий педагог ставит задачу устранить пестроту звучания в хоре. Он добивается единой манеры пения и певческого ды-хания, следит за тем, чтобы звук не воспроизводился с напряженным силовым нажимом на связки, был округлым, мягким, не форсированным, требует хорошей артикуляции.

В первой фазе вскоре после начала занятий, наступает качественный скачок, который возникает в результате обучения пению на легато, требованиям к чистоте интонирования, строю, ансамблю и дикции. Учащиеся постепенно осмысливают, правильно или нет формируется звучание их голоса и хора в целом. В результате появляется слитность и однородность.

Вторая фаза самая продолжительная по времени. В этот момент навык как бы тормозится в развитии, создается впечатление, что, несмотря на правильные требования, хор начинает звучать хуже. Это объясняется тем, что певческий процесс еще представляется в сознании учащихся не как комплексное взаимодействие органов дыхания, мягкого неба, гортани и артикуляционного аппарата. Дыхание не связано с дикцией, не хватает навыка правильно координировать мышечные движения.

Певцы напрягают все мышцы – нужные и ненужные во время пения. Правильные движения перемежаются с неправильными, что приводит к скованности, которая является на данном этапе закономерной. В дальнейшем хористы учатся освобождать мышцы, координировать их движения во время пения. Таким образом, к концу второй фазы учащиеся начинают сознательно управлять своими мышечными движениями, контролируя и оценивая результат звукоизвлечения.

Во второй фазе в звучании хора появляется тусклость как явление, ха-рактерное для мутационного и постмутационного периодов: в голосе недостаточно проявляется вибрато, снижается уровень певческой форманты. Тусклость в огромной степени зависит от неумения пользовать-ся дыханием.

Для активизации тонуса певцов, для усиления работы мышц, участвующих в дыхании, следует включать в репертуар произведения бодрые, маршевые, требующие четкой и ясной дикции.

В третьей фазе (небольшой по времени) наступает перелом. Особенно-стью этой фазы является значительно более осветленное, но все еще прямо-линейное, «стеклянное» звучание без вибрато. Возникает оно в результате использования преимущественно верхнего резонатора.

В этой фазе взаимосвязь верхнего и нижнего резонаторов еще недостаточна. Координация в работе дыхательного аппарата, мягкого не-ба и гортани только намечается. Чтобы добиться тембровой насыщен-ности, на этой фазе в репертуар включают широкие, распевные и дина-мичные произведения.

В четвертой фазе певческий навык приобретает динамическую устойчивость и координацию движений. Звук становится округлым, приятным по тембру, но тяжеловесным и малоподвижным, а это таит в себе опасность снижения певческой позиции и потери полетности.

Чтобы тяжеловесное звучание хора не перешло в динамический стереотип, необходимо вводить в репертуар произведения гибкие и подвижные по темпу, разнохарактерные по стилю.

В пятой фазе закрепляются все выработанные ранее навыки. Использование упражнений и специальный подбор репертуара, построенного на контрастном сопоставлении темпов, ритма, динамики (за исключением предельных – pp и ff) и на различных способах звуковедения, дает возможность добиться в хоровом звучании гибкости, мягкости, подвижности, кантилены и нужной силы звука.

Эти 5 фаз длятся примерно один учебный год. Характерным моментом этого периода является автоматизация певческого навыка. Од-нако вокальные навыки еще недостаточно закреплены и требуют дальнейшего совершенствования.

На начальном этапе обучения важно следить, чтобы певцы не увлека-лись силой звучания голоса. Силовое напряжение вызывает форсирование и отрицательно влияет на чистоту интонирования, ведет к понижению высокой форманты, к утрате звонкости и полетности. Не нужно позволять петь за пределами mp-mf.

Злоупотребление крайними звуками диапазона голоса (особенно верх-ними) может привести к перенапряжению и даже потере голоса. Необходимо подбирать репертуар по тесситуре, выраженной в рамках естественного звучания, учитывая, что диапазон в процессе обучения постепенно расширяется.

Занятия необходимо строить так, чтобы разучивание произведения происходило с каждой партией отдельно и певцы, таким образом, могли чаще отдыхать. Но в начале обучения, когда все юноши поют еще в одной партии, не нужно проводить раздельных занятий женской и мужской групп хора. Разделение на партии необходимо позже, когда каждый голос сформировался в характере своего звучания. Распределяют певцов при этом так, чтобы их индивидуальные качества могли раскрыться наилучшим образом.

Методика обучения двухголосному пению

Двухголосным пением можно начинать заниматься со школьниками даже с семи лет, но разделение голосов по вокальным данным на хоровые партии в этом возрасте преждевременно, т.к. только к 10 годам в голосовом аппарате детей складываются предпосылки для формирования тембра.

Как же следует распределить детей по партиям, если они приступили к двухголосному пению до 10 лет? Проверки показали, что в младшем школьном возрасте ведущую роль при разделении на первые и вторые голоса играют общие музыкальные данные (уровень развития музыкального слуха, способность к чистому интонированию, сила голоса). В возрасте 10-11 лет проводится прослушивание детей и постепенно на протяжении полугодия хоровые партии могут переформировываться.

Этапы обучения:

1. Подготовительный. Дети слушают музыку и анализируют фактуру произведения. Выявляется мелодия, аккомпанемент и их соотношение по высоте, ритму, динамике, тембру, а также характеризуется их выразительность. Для анализа используются песни, хоровые произведения, инструментальная музыка.

2. Освоение элементарных двухголосных интонаций. На этом этапе исполняются двухголосные упражнения на попевках песенного типа с ограниченным набором задач. Рекомендуется строить упражнения на интонациях, близких песням из репертуара с постепенным возрастанием трудностей.

Вначале целесообразно использовать музыкальные построения с остинато в нижнем голосе. В первых упражнениях выстраиваются терции и квинты (см. приложение 1-а).

Мелодия нижнего голоса состоит из скачков по главным ступеням лада (I-V-I), неоднократно повторяющимся на фоне спокойно раз-вивающейся мелодии первого голоса. Сочетание двух мелодических линий создает гармонические интонации только на главных ступенях лада (см. приложение 1-б).

По мере укрепления строя усложняется интонация нижнего голоса и вводится большее разнообразие в гармонические созвучия. Интервалы появляются на разных ступенях при противоположном, прямом и параллельном голосоведении (см. приложение 1-в).

Дальнейшим усложнением задач по выстраиванию терций, квинт и октав является введение ритмической самостоятельности голосов (см. приложение 1-г). Все упражнения исполняются по нотам. На занятии им уделяется 5-10 минут.

3. Этап освоения различных типов голосоведения. Навыки, приобре-тенные во время работы над упражнениями, закрепляются в соответственно подобранных песнях, разнообразных по характеру, простых по средствам выразительности и способных заинтересовать детей, вызвать у них желание выучить и хорошо исполнить сочинение.