«Методика хорового обучения в общеобразовательной школе»

Приобщение к музыкальному искусству на уроках музыки способствует воспитанию нравственно-эстетических чувств и формированию взглядов, убеждений, духовных потребностей школьников.

Большие воспитательные возможности музыки могут быть реализованы, если учитель, обращаясь к чувствам и мыслям учащихся, развивает их музыкальные, творческие способности, учит понимать и ценить произведения искусства.

Выполнение таких важных задач, как осуществление связи музыкального воспитания с жизнью, развитие интереса к музыкальному искусству, усиление его воспитательного воздействия, требует от учителя музыки хорошего знания своего предмета и постоянного внимания к личности ученика. Необходимо помнить, что ученик – это слушатель, исполнитель, хотя и менее знающий и опытный, чем учитель, но проявляющий свое отношение к музыке. Недостаточно научить его разнообразным умениям, дать знания о музыке, важно пробудить постоянную потребность в общении с ней, творческую активность.

Необходимость учебного предмета «Музыка» объясняется тем значением, которое придается музыкальному искусству в эстетическом воспитании подрастающего поколения.

Свои первые шаги в приобщении к музыке ребенок делает еще до школы. Он слушает ее, смотря детские передачи и мультфильмы, где она является одним из средств эмоционального воздействия. Музыка вызывает у него чувство радости, часто ее слушание сопровождается движениями, подпеванием мелодии. Если дошкольник воспитывается в детском саду, то приобщение к музыке осуществляется целенаправленно на музыкальных занятиях. У ребенка развивают эмоциональную отзывчивость, музыкальный слух, он приобретает начальные навыки слушания музыки, пения, музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах. Цель уроков музыки в общеобразовательной школе – воспитание музыкальной культуры учащихся как необходимой части их духовной культуры. Понятие «музыкальная культура» довольно емкое и включает в себя: нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности; знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение); музыкальные, творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности.

Важнейшая задача музыкального воспитания в школе – формирование слушательской музыкальной культуры учащихся, потому что сегодняшний ученик в будущем непременно слушатель, проявляющий свои интересы и вкусы. Именно от сформированности слушательской музыкальной культуры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой внутренний мир при общении с искусством либо нет, воспринимая только чисто развлекательную музыку.

Век технического прогресса расширил возможности слушания музыки. Если несколько десятилетий назад представление о музыки связывалось с концертным залом, то в настоящее время для того, чтобы ощутить ее воздействие, достаточно нажать кнопку магнитофона или открыть программу-проигрыватель на компьютере. В этих условиях музыкальное воспитание приобретает еще большую значимость. Именно учитель должен сформировать у учащихся потребность в восприятии музыки, облагораживающей их внутренний мир, а чувство удовлетворения возникает у слушателей в том случае, если музыкальное искусство становится понятным, доступным для их восприятия. Развивая способность понимать язык музыки, ощущать ее выразительность, учитель дает учащимся необходимые знания, навыки, умения, воспитывает интерес к музыке, вкус.

Музыкальное восприятие развивается не только в процессе слушания музыки, но и в других видах музыкальной деятельности. Поэтому очень важно, чтобы учащиеся приобретали навыки и умения в области пения, ритмики, игры на детских музыкальных инструментах, получали основы музыкальной грамоты, способствующей осознанному, выразительному исполнению песен, плясок, игр. В исполнительской деятельности интенсивно развиваются музыкальные, творческие способности, расширяются возможности активного восприятия музыки. Таким образом, формирование музыкальной культуры учащихся зависит от решения образовательных и развивающих задач.

Одним из неотъемлемых видов деятельности на уроках музыки является хоровое пение. Обучение пению – это не только обучение данному виду искусства. В процессе обучения пению развивается голос, а также решаются воспитательные задачи, связанные с формированием личности школьника.

Детское пение является предметом изучения не только вокальной педа-гогики, но и эстетики, методики, психологии, физиологии, акустики, искус-ствознания, медицины и других наук. Каждая из них рассматривает один из аспектов певческой деятельности.

Вокальное воспитание детей в России в настоящее время осущест-вляется главным образом через хоровое пение на уроках музыки, в хо-ровых кружках, вокальных ансамблях. Из-за ограниченности учебных часов для музыкальных занятий в общеобразовательной школе, реали-зация задач, связанных с воспитанием ребенка, возможна лишь при условии сочетания классной и внеклассной или внешкольной работы.

Хоровое пение – один из видов коллективной исполнительской деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры школьников, их общему и музыкальному развитию, воспитанию духовного мира учащихся, становлению их мировоззрения, формированию будущей личности.

Методики хорового воспитания постоянно обновляются, каждый педа-гог, занимающейся данной проблемой, привносит в процесс обучения что-то свое, обобщает предыдущий опыт своих коллег. Поэтому необходимо постоянно следить за изменениями в теории и практике музыкального обучения. Этим и обуславливается актуальность данной темы.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить методику хорового обучения на уроках музыки.

Объект исследования – процесс музыкального образования в школе.

Предмет исследования – педагогические условия хорового обучения в общеобразовательной школе.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по данной проблеме

2. Обобщить и систематизировать теоретический и практический опыт решения проблемы вокально-хоровой работы в системе общего музыкального образования.

3. Определить содержание, формы и методы вокально-хоровой ра-боты с детьми.

4. Разработать методические рекомендации по совершенствованию во-кально-хоровой работы в системе урочной музыкальной дея-тельности.

5. Разработать и провести педагогический эксперимент

В данной работе предлагаются следующие методы исследования: тес-ты, наблюдение, педагогический эксперимент.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- учение о роли музыкального искусства в нравственно-эстетическом воспитании (О.А. Апраксина, Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко и др.);

- этико-психологические аспекты влияния музыки на человека (О.А. Апраксина, Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко, Н.Л. Гродзенская);

- учение о роли искусства в духовном развитии личности (Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, О.А. Апраксина);

- психологические теории развития личности (Э. Эриксон, Ж. Пиаже, К.С. Холл, Г. Линдсей);

- учение о музыкальном восприятии (Б.В. Асафьев);

- музыкально-педагогическое учение о развитии творческих и музыкальных способностей ребенка (Г.А. Струве).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснована и экспериментально подтверждена методика хорового обучения; выделены педагогические условия хорового обучения, даны методические рекомендации учителям музыки.

Практическая значимость – результаты проведенного исследования могут быть использованы в работе учителей музыки общеобразовательных школ.

Структура выпускной квалификационной работы включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

2. Недостаточная вокально-слуховая координация.

3. Преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху.

4. Потребность в смене эмоционального состояния, импульсивность и бесконтрольность эмоциональных состояний.

5. Склонность к непосредственному сопереживанию.

6. Регуляция деятельности. Общение в опоре на чувственные ощуще-ния и образы, но не на слово.

7. Личностная доминанта – стремление к самовыражению в разных формах.

Для ребенка этого возраста характерна непосредственность в проявле-нии чувств. При этом отчетливо проявляются и воспринимаются полярные эмоции. Однако ребенок может не понимать проявления эмоциональных оттенков. Часто внутренние состояния и переживания взрослых не доступны для понимания младших школьников и не могут вызывать у него сопереживания, без которого невозможен процесс его общения с музыкой.

С другой стороны, детям этого возраста присуще яркое и образное воображение.

Еще одна особенность – с одной стороны, высокая концентрация внимания, а с другой – небольшой его объем, что обуславливает необходимость частого переключения детей с одного вида деятельности на другой. Поэтому занятие с детьми младшего возраста необходимо вы-страивать по принципу контраста, подбирая соответствующий музы-кальный материал и различные виды музыкальной деятельности.

У младших школьников проявляется потребность в общении со взрос-лыми. Поэтому очень важна роль хормейстера, который для ребенка становится авторитетом.

Подростковый возраст делится на 2 группы – младший (10-12 лет) и старший (12-15 лет).

Младший подростковый возраст характеризуется повышенной утомляемостью, что вызывает необходимость чередовать формы работы. Дети этого возраста склонны к стереотипным действиям и стандартам поведения. Поэтому при всем возможном разнообразии применяемых форм и методов проведения занятий, основа их должна оставаться неизменной.

Учащиеся старшего подросткового возраста испытывают избыток энергии. Сложность заданий им очень нравится. Возросшая активность учащихся не может не учитываться, но в певческой деятельности следует быть осторожным, т.к. большинство подростков находятся в периоде мутации.

Переизбыток энергии влечет за собой появление другой особенности – старший подросток не переносит ситуации ожидания, поэтому преподавателю следует распланировать каждую минуту занятия.

Хоры старшеклассников бывают однородными – хор девушек, реже – хор юношей, и смешанный, в котором участвуют девушки и юноши от 14 до 18 лет.

Возраст от 14 до 18 лет охватывает мутационный и постмутационный периоды – разные по своей сущности; методика обучения и требования к пению должны быть разными и соответствовать особенностям развития певцов этого возраста.

Мутационный период (13-15 лет) у девушек и юношей протекает сходно, т.к. голосовой аппарат в развитии проходит одни и те же этапы. Однако характерные признаки этого процесса выражаются по-разному.

У мальчиков рост идет крайне неравномерно, порой болезненно. Иногда явления мутации приобретают острый характер, и тогда занятия пением следует временно прекратить. Диапазон голоса в этот период уменьшается, сила звука значительно ослабевает, появляется некоторая сиплость, хрипота, неустойчивость интонации, иногда полностью пропадает вибрато.

У девочек мутационные явления выражаются значительно слабее, чем у мальчиков. Но и у них заметно снижается (но не пропадает) вибрато, уменьшается звонкость, полетность звука, понижается уровень высокой певческой форманты. Однако голос уже достаточно развит по силе и диапазону, который постепенно расширяется.

Постмутационный период наступает в 16-17 лет, когда голоса ста-новятся взрослыми, но еще наблюдаются остаточные признаки мутации (быстрая утомляемость голосового аппарата, периодическое появление хрипоты, беззвучия). Однако диапазон голоса хористов расширяется, увеличивается его сила. Появляется тембровая окрашенность, особенно у девушек. У юношей тембр проявляется больше у басов, чем у теноров, хотя разделение мужского хора по партиям бывает на первых порах чисто условным.

Занятия с хором старшеклассников однородного состава сравнительно просты. В работе со смешанным составом педагогу нужно опираться, с одной стороны, на сходные моменты, свойственные мутационному и постмутационному периодам различных полов, с другой – на физиолого-психологические основы развития вокальных навыков.

Последовательность развития вокальных навыков.

На начальном этапе работы с хором хормейстер отталкивается от того звучания хора, которое он услышал. Впервые организованный хор обычно характеризуется открытым, плоским звуком, сформированным на низкой позиции, чаще форсированным. В хоре нет ансамбля между партиями. Фонетическая разнокачественность выражается в пестроте произношения гласных.

Педагог должен найти лучшее звучание для данного хора даже на самом начальном этапе развития и постепенно добиваться правильного формирования дыхания, ровного звуковедения и чистого интонирования, четкой дикции. Необходимо следить за всеми изменениями в голосах учащихся и систематически осуществлять индивидуальный контроль. Важно также соблюдать режим голоса и не допускать утомления.

На начальном этапе развития вокальных навыков изменения в голосообразующих системах значительно ярче проявляются в коллективном звучании, чем в индивидуальном.

С первых же занятий педагог ставит задачу устранить пестроту звучания в хоре. Он добивается единой манеры пения и певческого ды-хания, следит за тем, чтобы звук не воспроизводился с напряженным силовым нажимом на связки, был округлым, мягким, не форсированным, требует хорошей артикуляции.

В первой фазе вскоре после начала занятий, наступает качественный скачок, который возникает в результате обучения пению на легато, требованиям к чистоте интонирования, строю, ансамблю и дикции. Учащиеся постепенно осмысливают, правильно или нет формируется звучание их голоса и хора в целом. В результате появляется слитность и однородность.

Вторая фаза самая продолжительная по времени. В этот момент навык как бы тормозится в развитии, создается впечатление, что, несмотря на правильные требования, хор начинает звучать хуже. Это объясняется тем, что певческий процесс еще представляется в сознании учащихся не как комплексное взаимодействие органов дыхания, мягкого неба, гортани и артикуляционного аппарата. Дыхание не связано с дикцией, не хватает навыка правильно координировать мышечные движения.

Певцы напрягают все мышцы – нужные и ненужные во время пения. Правильные движения перемежаются с неправильными, что приводит к скованности, которая является на данном этапе закономерной. В дальнейшем хористы учатся освобождать мышцы, координировать их движения во время пения. Таким образом, к концу второй фазы учащиеся начинают сознательно управлять своими мышечными движениями, контролируя и оценивая результат звукоизвлечения.

Во второй фазе в звучании хора появляется тусклость как явление, ха-рактерное для мутационного и постмутационного периодов: в голосе недостаточно проявляется вибрато, снижается уровень певческой форманты. Тусклость в огромной степени зависит от неумения пользовать-ся дыханием.

Для активизации тонуса певцов, для усиления работы мышц, участвующих в дыхании, следует включать в репертуар произведения бодрые, маршевые, требующие четкой и ясной дикции.

В третьей фазе (небольшой по времени) наступает перелом. Особенно-стью этой фазы является значительно более осветленное, но все еще прямо-линейное, «стеклянное» звучание без вибрато. Возникает оно в результате использования преимущественно верхнего резонатора.

В этой фазе взаимосвязь верхнего и нижнего резонаторов еще недостаточна. Координация в работе дыхательного аппарата, мягкого не-ба и гортани только намечается. Чтобы добиться тембровой насыщен-ности, на этой фазе в репертуар включают широкие, распевные и дина-мичные произведения.

В четвертой фазе певческий навык приобретает динамическую устойчивость и координацию движений. Звук становится округлым, приятным по тембру, но тяжеловесным и малоподвижным, а это таит в себе опасность снижения певческой позиции и потери полетности.

Чтобы тяжеловесное звучание хора не перешло в динамический стереотип, необходимо вводить в репертуар произведения гибкие и подвижные по темпу, разнохарактерные по стилю.

В пятой фазе закрепляются все выработанные ранее навыки. Использование упражнений и специальный подбор репертуара, построенного на контрастном сопоставлении темпов, ритма, динамики (за исключением предельных – pp и ff) и на различных способах звуковедения, дает возможность добиться в хоровом звучании гибкости, мягкости, подвижности, кантилены и нужной силы звука.

Эти 5 фаз длятся примерно один учебный год. Характерным моментом этого периода является автоматизация певческого навыка. Од-нако вокальные навыки еще недостаточно закреплены и требуют дальнейшего совершенствования.

На начальном этапе обучения важно следить, чтобы певцы не увлека-лись силой звучания голоса. Силовое напряжение вызывает форсирование и отрицательно влияет на чистоту интонирования, ведет к понижению высокой форманты, к утрате звонкости и полетности. Не нужно позволять петь за пределами mp-mf.

Злоупотребление крайними звуками диапазона голоса (особенно верх-ними) может привести к перенапряжению и даже потере голоса. Необходимо подбирать репертуар по тесситуре, выраженной в рамках естественного звучания, учитывая, что диапазон в процессе обучения постепенно расширяется.

Занятия необходимо строить так, чтобы разучивание произведения происходило с каждой партией отдельно и певцы, таким образом, могли чаще отдыхать. Но в начале обучения, когда все юноши поют еще в одной партии, не нужно проводить раздельных занятий женской и мужской групп хора. Разделение на партии необходимо позже, когда каждый голос сформировался в характере своего звучания. Распределяют певцов при этом так, чтобы их индивидуальные качества могли раскрыться наилучшим образом.

Методика обучения двухголосному пению

Двухголосным пением можно начинать заниматься со школьниками даже с семи лет, но разделение голосов по вокальным данным на хоровые партии в этом возрасте преждевременно, т.к. только к 10 годам в голосовом аппарате детей складываются предпосылки для формирования тембра.

Как же следует распределить детей по партиям, если они приступили к двухголосному пению до 10 лет? Проверки показали, что в младшем школьном возрасте ведущую роль при разделении на первые и вторые голоса играют общие музыкальные данные (уровень развития музыкального слуха, способность к чистому интонированию, сила голоса). В возрасте 10-11 лет проводится прослушивание детей и постепенно на протяжении полугодия хоровые партии могут переформировываться.

Этапы обучения:

1. Подготовительный. Дети слушают музыку и анализируют фактуру произведения. Выявляется мелодия, аккомпанемент и их соотношение по высоте, ритму, динамике, тембру, а также характеризуется их выразительность. Для анализа используются песни, хоровые произведения, инструментальная музыка.

2. Освоение элементарных двухголосных интонаций. На этом этапе исполняются двухголосные упражнения на попевках песенного типа с ограниченным набором задач. Рекомендуется строить упражнения на интонациях, близких песням из репертуара с постепенным возрастанием трудностей.

Вначале целесообразно использовать музыкальные построения с остинато в нижнем голосе. В первых упражнениях выстраиваются терции и квинты (см. приложение 1-а).

Мелодия нижнего голоса состоит из скачков по главным ступеням лада (I-V-I), неоднократно повторяющимся на фоне спокойно раз-вивающейся мелодии первого голоса. Сочетание двух мелодических линий создает гармонические интонации только на главных ступенях лада (см. приложение 1-б).

По мере укрепления строя усложняется интонация нижнего голоса и вводится большее разнообразие в гармонические созвучия. Интервалы появляются на разных ступенях при противоположном, прямом и параллельном голосоведении (см. приложение 1-в).

Дальнейшим усложнением задач по выстраиванию терций, квинт и октав является введение ритмической самостоятельности голосов (см. приложение 1-г). Все упражнения исполняются по нотам. На занятии им уделяется 5-10 минут.

3. Этап освоения различных типов голосоведения. Навыки, приобре-тенные во время работы над упражнениями, закрепляются в соответственно подобранных песнях, разнообразных по характеру, простых по средствам выразительности и способных заинтересовать детей, вызвать у них желание выучить и хорошо исполнить сочинение.

Пение каноном развивает музыкальный слух и голос, умение слушать тех, кто поет с ребенком в одной партии и одновременно вести самостоя-тельную партию, а следовательно – внимательность, сосредоточенность.

Эксперимент показал, что достаточно небольшого количества уроков, чтобы заметить улучшения в музыкальном и общем развитии класса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Являясь одним из самых доступных видов исполнительской деятельности, хоровое пение не только способствует улучшению певческих навыков, общей музыкальности школьников, но и развивает общеучебные навыки и умения, необходимые для успешного обучения вообще: память, речь, слух, эмоциональный отклик на различные явления жизни.

Работа с детским хором в условиях школьного урока затруднена различными факторами: небольшим количеством учебных часов, разным уровнем подготовленности детей, невозможностью проведения индивидуальных занятий. Однако существуют различные методики, позволяющие осуществлять хоровую работу даже в таких условиях.

Проведенный в данной работе педагогический эксперимент показал возможность развития вокально-хоровых навыков детей в условиях системы общего музыкального образования.

6. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. – М.: 1984.

7. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки. М., 1984.

8. Баренбойм Л.М. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

9. Безбородова Л.А. Дирижирование. М., 1985.

10. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. – М.: Лабиринт, 1997. – 416 с.

11. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Учеб. для учащихся пед. уч-щ. – М.: Просвещение, 1989. – 207 с.

12. Дмитревский Г.А. Хрестоматия по дирижированию. В.1.М., 1953.

13. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования. М., 1988.

14. Жарова Л.М. Начальный этап обучения хоровому пению // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

15. Жданова Т.А. Элементарное дирижирование в младшем хоре – эффек-тивный метод активизации учебного процесса // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

16. Живов В.Л. Исполнительский анализ хорового произведения. М., 1987

17. Живов Р.Л. Хоровое исполнительство. М.: Владос. 2003.

18. Ионова О.И. Праздник детской песни // Работа с детским хором: Сбор-ник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

19. Казачков С.А. О дирижерско-хоровой педагогике. //Музыкальное исполнительство, В.6, М., 1970.

20. Казачков С.А. От урока к концерту. К., 1990.

21. Калмыков Б.В., Фридкин Г.А. Сольфеджио. Часть I. Одноголосие. – М.: Музыка, 2004. – 175 с.

22. Калмыков Б.В., Фридкин Г.А. Сольфеджио. Часть II. Двухголосие. – М.: Музыка, 2004. – 111 с.

23. Коган Г.М. Об интонационной содержательности фортепианного исполнения. – М.: Советская музыка, 1975, № 11

24. Кондрашин К.П. Мир дирижирования Л., 1976.

25. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 576 с.

26. Никольская-Береговская К.Ф. Начальный этап обучения в хоре старшеклассников // Музыкальное воспитание в школе. – М., «Му-зыка», 1974. – Вып. 9. – 96 с.

27. Овчинникова Т.Н. Об отборе репертуара для работы с хоровыми коллективами школьников // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

28. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. Учеб. Пособие для студ. нач. фак. педвузов – М.: Издательский центр Академия, 2004. – 368 с.

29. Осеннева М.С., Самарин В.А. Хоровой класс и практическая работа с хором: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.

30. Осеннева М.С., Самарин В.А., Уколова Л.И. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом: Учеб. пособие для студ. муз.-пед. отд. и фак. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 224 с.

31. Попов В.С. О развитии певческого голоса младших школьников // Му-зыкальное воспитание в школе. – М., 1985. – Вып. 16.

32. Программа по музыке для 1-8 классов под руководством Д.Б. Кабалевского. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2006. – 224 с.

33. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: проблемы художественного творчества (Как построено и как функционирует произведение искусства). – М., 1978. – 235 с.

34. Сафонова В.И. Некоторые особенности вокального воспитания, связанные с охраной детского голоса // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

35. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. М., 1990

36. Соколов В.Г. Хоровое искусство как средство воспитания в детской и юношеской среде чувства патриотизма // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

37. Соколова О.П. Двухголосное пение в младшем хоре: для руково-дителей детских хоровых коллективов. – М.: Музыка, 1987. – 96 с.

38. Струве Г.А. Организация концертных выступлений детского хора // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

39. Струве Г.А. Школьный хор: Книга для учителя. – М., 1981.

40. Стулова Г.П. Хоровой класс: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка»: – М.: Просвещение, 1988. – 126с.

41. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Наука, 2003. – 379 с.

42. Усова И.М. Старшая группа детского хора // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

43. Холл К.С., Линдсей Г. Теория личности. – М.: "КСП+", 1997.

44. Шелепина Л.И. Методика и практика работы с хором. М., 1996

45. Школяр Л.В., Школяр В.А., Критская Е.Д. и др. Музыкальное образование в школе. – М., 2001.

46. Абрамович Е. И. Роль хорового пения в эстетическом воспитании мальчиков и юношества. / h**t://pws-conf.r*/nauchnaya/lss-2008/263-esteticheskoe-obrazovanie/6483-rol-horovogo-peniya-v-est.html.

47. М.В. Гореликова. Начальное музыкальное образование и условия развития духовных потребностей личности / h**t://scalae.narod.r*/st4.htm

48. Значение хора для человека / h**t://w*w.webmusicpro.net/

49. Ильин В. О методике ведения хоровой практики на начальной стадии обучения дирижера-хормейстера / h**t://w*w.horovik.r*/view.php?div= articles&id=22

50. Майкапар А. Из истории музыки в древней Руси. / h**t://w*w.maykapar.r*/articles/rusmuz.shtml

51. Музыкальная энциклопедия. / h**t://w*w.belcanto.r*/musedu.html

52. Шадымова И.А. Создание музыкально-исполнительского образа на основе эмоционально-личностной вовлеченности детей в ансамблево-хоровое пение / h**t://den-za-dnem.r*/page.php?article=52.