«Реализация инклюзивной практики дошкольного образования детей с расстройствами аутического спектра»

Термин «инклюзия» введен в 1994 г. Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.

В 2000 г. на Всемирном форуме по образованию в Дакаре многие страны, придерживаясь положений Саламанкской декларации, достигли договоренности в стремлении развивать инклюзивное образование, в рамках которого определяется равное участие детей здоровых и с ограниченными особенностями развития, что является главным показателем качества образования.

Дакарская рамочная концепция действий (Dakar Framework for Action) предлагает наиболее полный и современный подход, позволяющий реально обеспечить образование для всех. В документе сказано, что инклюзивно-ориентированные образовательные учреждения - это «самый эффективный метод борьбы с дискриминацией в образовании, инструмент построения по- настоящему инклюзивного общества и предоставления образования для всех детей.». Подобные учреждения «.могут эффективно предоставлять образовательные услуги большинству детей, а также увеличить, в частности, эффективность затрат на образование в рамках всей системы.».

В условиях модернизации российского образования разработка механизмов адаптивных стратегий для людей с особыми образовательными потребностями является закономерным этапом, связанным с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с особыми образовательными потребностями, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

При инклюзивном подходе выигрывают все дети, поскольку он делает образование индивидуализированным для всех участников образовательного процесса. Инклюзия означает полное вовлечение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в жизнь группы (класса). Цель инклюзии - организация пространства группы (класса) для успешной реализации индивидуальной образовательной программы ребенка с ОВЗ.

По статистике Минздравсоцразвития России количество детей с ОВЗ, к которым относятся дети с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, с расстройствами эмоционально-волевой сферы и с трудностями в обучении, за последние 25 лет выросло в 13 раз.

Инклюзивное образование, нацелено не только на традиционные образовательные достижения, но и на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе всех его членов, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Организация инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость образовательной системы, учитывающей потребности не только детей с ОВЗ, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения и воспитания подстраивается под индивидуальные образовательные потребности ребенка, используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания. В самом инклюзивном подходе заложена необходимость изменять образовательную ситуацию, создавать новые формы и способы организации образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей детей.

Изучением понятия инклюзивного образования занимались такие авторы как С.В. Алехина, М.М. Безруких, Е.Л. Гончарова, Е.А. Екжанова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, А.А. Наумов и другие.

Анализ теоретических подходов по включению детей с ограниченными возможностями здоровья в образование обусловил проблему исследования: каковы наиболее оптимальные пути осуществления социально-

педагогического сопровождения инклюзивных процессов в дошкольной образовательной организации, которые позволят сделать этот процесс максимально адаптивным и пластичным.

Актуальность и значимость предопределили тему: «Реализация инклюзивной практики дошкольного образования детей с расстройством аутистического спектра».

Цель исследования - изучить опыт инклюзивной практики в Российской Федерации, выявить и определить условия создания инклюзии в дошкольной образовательной организации, разработать и апробировать модель интеграции дошкольников с расстройствами аутистического спектра на примере ресурсной группы.

Объект исследования - система инклюзивного образования в дошкольной организации.

Предмет исследования - условия реализации инклюзивной практики в дошкольной образовательной организации для детей с расстройствами аутистического спектра.

Гипотеза исследования: реализации инклюзивной практики в дошкольной образовательной организации для детей с расстройствами аутистического спектра возможна, если разработать модель, включающую:

- формирование развивающей предметно-пространственной среды в инклюзивной группе, способствующей гармоничному развитию личности детей дошкольного возраста с РАС;

- формирование мотивационной готовности педагогов и родителей воспитанников к работе в условиях инклюзивного образования;

- формирование готовности воспитанников групп общеобразовательной направленности на совместное образование с детьми с РАС;

- организацию совместной деятельности детей с РАС и нормально развивающихся сверстников.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические и законодательные аспекты инклюзивного образования в Российской Федерации.

2. Проанализировать условия организации инклюзивной практики в дошкольной образовательной организации.

3. Выявить особенности работы структурных подразделений

дошкольной образовательной организации, реализующей инклюзивную практику.

4. Охарактеризовать особенности социализации детей с расстройством аутистического спектра.

5. Описать модель социально-педагогической деятельности специалистов по сопровождению детей с расстройством аутистического спектра в условиях инклюзивного обучения на примере ресурсной группы дошкольной образовательной организации.

Методы исследования: теоретические (анализ законодательных актов в сфере образования, специальной педагогической и психологической литературы); эмпирические (наблюдение, изучение педагогической документации, беседа, консультирование, проведение тренингов); праксиметрические (изучение, анализирование и обобщение социально-педагогического опыта работы специалистов дошкольной образовательной организации).

Теоретико-методологическую основу исследования составили теории: инклюзивного образования (Е.А. Екжанова, Н.Н. Малофеев, А.А. Наумов, Е.А. Орлова, С.А. Эстербрук); социально-педагогической деятельности (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, М.В. Шакурова); современного подхода к обучению детей с аутизмом (С.В. Алехина, О.С. Никольская, П.Р. Прелок, Н.Я. Семаго), прикладного анализа поведения (Д.О. Купер, О.В. Мелешкевич., Д.В. Партингтон, М.Л. Сандберг, О.В. Шаповалова, Ю.М. Эрц).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

-выделены критерии и показатели эффективности психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования детей с РАС в дошкольной организации;

-разработана модель психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС в условиях ресурсной группы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: обоснованы критерии оценки эффективности психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС в условиях детского сада, обоснована и охарактеризована модель психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности специалистов дошкольного образования (воспитатель, педагог- психолог, учитель-дефектолог, логопед) в процессе психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС в условиях детского сада.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, отвечающих целям, задачам, объекту и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов экспериментальных данных; личным участием автора на всех этапах исследования и их положительной оценкой практическими работниками.

База исследования: ДОУ №233 городского округа города Уфа Республики Башкортостан.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Оценка эффективности психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС в условиях детского сада требует определения состояния развивающей предметно-пространственной среды, готовности родителей и педагогов к совместному образованию детей с РАС с нормально развивающимися сверстниками, уровня интеллектуального и социально-личностного развития детей с РАС, уровня готовности воспитанников групп общеобразовательной направленности на совместное образование с детьми с РАС.

2. Модель психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС включает три блока: организационный, методический, практический.

3. Обеспечение эффективности реализации модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста с РАС в условиях детского сада требует формирования развивающей предметно-пространственной среды в инклюзивной группе, способствующей гармоничному развитию личности детей дошкольного возраста с РАС; формирования мотивационной готовности педагогов и родителей воспитанников к работе в условиях инклюзивного образования; формирования готовности воспитанников групп общеобразовательной направленности на совместное образование с детьми с РАС; организацию совместной деятельности детей с РАС и нормально развивающихся сверстников.

Структура магистерской диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка используемой литературы (45 источников) и 6 приложений.

Подобные системы обучения получали различные названия: совместное, интегрированное, интеграционное и другие. Как отмечает М. Ю. Перфильева с соавторами, все вышеупомянутые подходы имеют длительную историю, но в большинстве случаев их суть заключалась в перенесении элементов специального образования в систему общего образования. В результате только незначительная группа детей с инвалидностью полностью включалась в среду общего образования. Основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду становились организационные барьеры. Именно переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появлению нового термина - «инклюзия» [13, с.67].

Понятие инклюзия, происходящее от латинского includo «включаю», применительно к образовательному процессу стало использоваться во второй половине ХХ века. Одним из первых его применил Ж. Пиаже, анализируя возможности обучения чтению детей с выраженными психологическими различиями. В 60 - 70 годы ХХ века концепция инклюзивного образования начала активно разрабатываться в педагогике и психологии, в мире постепенно накапливался опыт «включенного» обучения детей с различными образовательными потребностями. Мощным стимулом развития идей инклюзивного образования и внедрения его в практику образовательного процесса стало принятие ряда международных правовых актов, важнейшие из которых:

1. Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948 г.).

2. Декларация прав ребёнка (ООН, 1959 г.).

3. Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960 г.).

4. Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969 г.).

5. Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971 г.).

6. Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975 г.).

7. Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982 г.).

8. Конвенция о правах ребёнка (ООН, 1989 г.).

9. Всемирная декларация об образовании для всех - удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, г. Джомтьен, 1990 г.).

10. Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993 г.).

11. Саламанская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, г. Саламанка, 1994 г.).

12. Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств (Всемирный форум по образованию, г. Дакар 2000 г.).

13. Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006 г.).

1. Инклюзивная среда и присутствие типично развивающихся сверстников в качестве примера для подражания помогают детям успешнее овладеть теми социальными навыками, навыками общения с другими людьми, навыками правильного поведения в обществе, которые у них недостаточно развиты.

2. Именно в инклюзивной среде дети с аутизмом отрабатывают те навыки общения и коммуникации с ровесниками, которые будут необходимы им в дальнейшей жизни в обществе.

3. Для детей с расстройством аутистического спектра именно детский сад и школа являются той естественной средой, в которой происходит подготовка ребенка с аутизмом к дальнейшей жизни. После школы ребенку с аутизмом предстоит жить в том же обществе, что и выпускникам обычных образовательных школ. Ребенку с аутизмом, который ходит в детский сад, а потом в школу вместе с обычными детьми, гораздо проще будет ощущать себя частью общества, чем выпускнику специальной школы.

Применяя методы инклюзивного образования в ДОУ, каждый ребенок найдет место для образования, и это место будет наилучшим для него. Ведь все дети могут учиться, а мы должны создать подходящие условия для их обучения.

4. Альберто П., Траутман Э. Прикладной анализ поведения [Текст]: Учебное пособие для педагогов, психологов, учителей-дефектологов / П. Альберто, Э. Траутман. - Москва: Оперант, 2015. - 267 с.

5. Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме [Текст] / О.С. Аршатская // Дефектология. - 2015. - N 2. -С. 46-56.

+ еще 66 источников