«Причины школьной дезадаптации детей с высоким интеллектом»

Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

Как показали исследования Л. С. Выготского (1982), С. Л. Рубинштейна (1989), Д. Б. Эльконина (2004) и других, школьная дезадаптация приводит к снижению учебной мотивации, деформации межличностных отношений, развитию невротических состояний, формированию девиантных форм поведения. Неблагоприятное течение адаптации свидетельствует о снижении функциональных резервов организма и перенапряжении регуляторных систем, что сопровождается возникновением соматических заболеваний.

Актуальность выбранной темы определяется тем, что интенсификация учебной деятельности в связи с переходом на ФГОС, наблюдаемая в последние годы, а также преобразования в социально-экономической сфере изменили условия жизни детей и определили необходимость повторного углубленного анализа приспособительной деятельности ребенка при поступлении в школу и социально-психологической практики, связанной со школьной адаптацией.

Как правило, основной причиной школьной дезадаптации является несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. Данное явление может носить разрушительную силу для школьника, ее последствия оказываются губительными для социального роста личности.

Особым, наиболее важным, по нашему мнению фактором, влияющим на формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, является, прежде всего тревожность и тип преобладающего воспитания в семье.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения деятельностного подхода, отраженные в трудах Л.С. Выготского (1982), А.Н. Леонтьева (1975), С.Л. Рубинштейна (1989), положения о том, что личность формируется и проявляется в процессе деятельности.

Исследованием проблем интеллекта занимались зарубежные (Ч. Спирмен (1999), Дж. Гилфорд (1999), Р. Кеттелл (2000), Г. Айзенк (1995), Ж. Пиаже (1994) и др.) и отечественные ученые (Б.М. Теплов (1998), Б.Г. Ананьев (2008), В.Н. Дружинин(1999).

Цель исследования: выявить причины школьной дезадаптации детей 7-8 лет с высоким интеллектом.

Объект исследования: школьная дезадаптация.

Предмет исследования: причины школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста с высоким интеллектом.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме школьной адаптации и дезадаптации.

2. Проанализировать особенности развития ребенка в младшем школьном возрасте.

3. Выявить степень влияния тревожности детей младшего школьного возраста с высоким интеллектом на школьную дезадаптацию.

4. Установить зависимость между особенностями семейного воспитания и школьной дезадаптацией.

Этапы исследования.

1. Анализ литературы по проблемам адаптации и причин дезадаптации детей младшего школьного возраста.

2. Изучение литературы по проблеме интеллекта.

3. Определение уровня интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.

4. Определение уровня дезадаптации школьников, формирование выборки исследования.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что причиной школьной дезадаптации детей с высоким интеллектом являются социально-психологические факторы, а именно тревожность и детско-родительские отношения.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

I. Теоретические методы: сравнительный анализ научно-психологической литературы по проблеме исследования.

II. Эмпирические методы:

1. Шкала интеллекта для детей (Д. Векслер);

2. Анкета «Изучение адаптации ребенка к школе» (Еремина Л.А.);

3. Методика «Исследования уровня тревожности детей» (Чертищева М.А.);

4. Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столина).

III. Методы математической обработки данных: коэффициент линейной корреляции Пирсона.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе МОБУ СОШ д. Юматово.

Выборка исследования: в исследовании приняли участие 54 ребенка первоклассника в возрасте 7-8 лет.

Практическая значимость исследования: полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы работниками СОШ, практическими психологами для психологической профилактики дезадаптации школьников.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы из 69 источников научного, научно-методического, периодического характера, приложений. Общий объем работы составляет 69 страница (без приложения).

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения деятельностного подхода, отраженные в трудах Л.С. Выготского (1982), А.Н. Леонтьева (1975), С.Л. Рубинштейна (1989), положения о том, что личность формируется и проявляется в процессе деятельности.

Исследованием проблем интеллекта занимались зарубежные (Ч. Спирмен (1999), Дж. Гилфорд (1999), Р. Кеттелл (2000), Г. Айзенк (1995), Ж. Пиаже (1994) и др.) и отечественные ученые (Б.М. Теплов (1998), Б.Г. Ананьев (2008), В.Н. Дружинин(1999).

Цель исследования: выявить причины школьной дезадаптации детей 7-8 лет с высоким интеллектом.

Объект исследования: школьная дезадаптация.

Предмет исследования: причины школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста с высоким интеллектом.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме школьной адаптации и дезадаптации.

2. Проанализировать особенности развития ребенка в младшем школьном возрасте.

3. Выявить степень влияния тревожности детей младшего школьного возраста с высоким интеллектом на школьную дезадаптацию.

4. Установить зависимость между особенностями семейного воспитания и школьной дезадаптацией.

Этапы исследования.

1. Анализ литературы по проблемам адаптации и причин дезадаптации детей младшего школьного возраста.

2. Изучение литературы по проблеме интеллекта.

3. Определение уровня интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.

4. Определение уровня дезадаптации школьников, формирование выборки исследования.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что причиной школьной дезадаптации детей с высоким интеллектом являются социально-психологические факторы, а именно тревожность и детско-родительские отношения.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

I. Теоретические методы: сравнительный анализ научно-психологической литературы по проблеме исследования.

II. Эмпирические методы:

1. Шкала интеллекта для детей (Д. Векслер);

2. Анкета «Изучение адаптации ребенка к школе» (Еремина Л.А.);

3. Методика «Исследования уровня тревожности детей» (Чертищева М.А.);

4. Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столина).

III. Методы математической обработки данных: коэффициент линейной корреляции Пирсона.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе МОБУ СОШ д. Юматово.

Выборка исследования: в исследовании приняли участие 54 ребенка первоклассника в возрасте 7-8 лет.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе представлен теоретический анализ причин школьной дезадаптации детей с высоким интеллектом, рассмотрены теоретические аспекты исследования адаптации и дезадаптации, причины школьной дезадаптации, разработки понятия «интеллета» в отечественной и зарубежной психологии, а также общая характеристика младшего школьного возраста и учебной деятельности в данном возрастном периоде.

Анализ научных публикаций позволил установить, что:

1. Адаптация – понятие часто встречается в различных гуманитарных и общественных науках. В настоящее время существует целый ряд определений адаптации. В случае утраты человеком способности приспосабливаться к условиям социальной среды происходит его дезадаптация.

2. Были рассмотрены виды адаптации и дезадаптации.

Многообразными могут быть причины школьной дезадаптации. Это и несовершенство педагогической работы, социально-психологические условия, отклонения в психическом развитии. Нами исследуются такие причины дезадаптации тревожность и характер детско-родительских отношений. Но после проведенного обзора литературы, что школьная дезадаптация изучена недостаточно и требует дальнейшей разработки.

3. Нами не было замечено общепринятого определения интеллекта, с которым согласилось бы большинство исследователей, также можно отметить, что существует несколько направлений исследования интеллекта. Отличаются проблемы изучения интеллекта в зарубежной и отечественной психологии. Так, например, в зарубежной психологии интеллект означен как уровень IQ.

4. Младший школьный возраст в научной психологической литературе называют вершиной детства. Это возраст от 7 до 11 лет. Отмечено, что в этот период ребенок сохраняет детские качества - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх, но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Также к моменту школьного обучения у ребенка складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. В данный возрастной период продолжается развитие личности ребенка, начавшееся в дошкольном детстве.

Во второй главе – «Эмпирическое исследование причин школьной дезадаптации детей с высоким интеллектом» – описаны организация, задачи, диагностические методики, охарактеризована выборка, а также даны рекомендации по профилактике школьной дезадаптации.

Анализ результатов исследования показал следующее.

По методике «Шкала интеллекта для детей» (Д. Векслер) получено одинаковое количество детей со средним и «хорошим» уровнем интеллекта (37% и 38,9%, соответственно). Необходимо отметить, что именно детей с такими уровнями интеллекта большинство. С высоким и весьма высоким уровнем интеллекта выявлено 14,8% и 5,6% детей, соответственно. Это 11 детей из 54. Заметим, что пограничный уровень интеллекта и умственная отсталость не нашли выражение в нашем исследовании. Сниженная норма всего у 3,7% респондентов.

В связи с тем, что в исследовании интересует выборка с весьма высоким, высоким уровнем интеллекта и «хорошей» нормой, в дальнейшем исследовании будут принимать участие 59,1% младших школьников, что составляет 32 человека.

С помощью методики «Изучение адаптации ребенка к школе» для учителя на основе параметров: адаптация произошла полностью, неполная адаптация, дезадаптация – выявлен уровень школьной адаптации после шести месяцев учебной деятельности. Учитель оценивал по пяти бальной шкале уровень адаптации ребенка по следующим шкалам: учебная активность, усвоение программных материалов, поведение на уроке, поведение на перемене, взаимоотношения с одноклассниками, отношение к учителю, эмоции. У большинства первоклассников адаптация неполная, одновременно с этим у 31,25% дезадаптация. Адаптация прошла полностью лишь у 12,5% респондентов из 100%.

На следующем этапе мы определили выборку нашего исследования, в которую вошли младшие школьники плохо адаптировавшиеся к школе, но при этом имеющие высокий интеллектуальный уровень. В нее вошли 20,4% испытуемых, т.е. 10 младших школьников

Для того, чтобы проверить гипотезу нам необходимо выявить уровень тревожности младших школьников, составивших выборку нашего исследования с помощью методики «Исследования уровня тревожности детей от 3 до 7 лет». Высокий и низкий уровень тревожности наблюдался у примерно одинакового количества респондентов (30% и 20% соответственно), большинство же испытуемых имеют средний уровень тревожности.

Следующим этапом нашего исследования нам необходимо установить зависимость между особенностями семейного воспитания и школьной дезадаптацией с помощью «Теста-опросника родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин). По шкале принятие-отвержение большинство респондентов имеют средний уровень (50%). Родители, чьи результаты исследования имеют высокие показатели по шкале характеризуются выраженным положительным отношением к ребенку, принятие ребенка таким, какой он есть, уважение и признание его индивидуальности, одобрение его интересов наблюдается у 10% испытуемых. 40% респондентов испытывают по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. Взрослый также не доверяет ребенку и не уважает его, низко оценивает способности ребенка и нередко своим отношением третирует его. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.

По шкале «образ социальной желательности поведения» не нашли выражение высокие показатели. Большинство испытуемых (60%) имеют низкие показатели по шкале, говоря о том, что взрослый по отношению к ребенку ведет себя противоположным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога.

Одинаковое количество респондентов набрали высокие и низкие показатели по шкале симбиоз. Это говорит о том, что одни родители стремятся к симбиотическим отношениям с ребенком, не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким, беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности практически никогда. Другие же родители являются признаком того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Одинаковое количество родителей набрали низкие и высокие результаты по шкале отражающей форму и направление контроля за поведением ребенка (шкала «Авторитарная гиперсоциализация»). При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

Также низкие результаты набрали испытуемые по шкале «Маленький неудачник». Высокие баллы по шкале (6-7 баллов) – являются признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность.

Низкие баллы по шкале (1-2 балла), напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.

Для подтверждения или опровержения гипотезы исследования была проведена математическая обработка данных с помощью критерия линейной корреляции Пирсона. Расчеты велись с помощью компьютерной программы Excel. Результаты корреляции уровня интеллекта с уровнем тревожности и стилем детско-родительских отношений представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели корреляции уровня интеллектуального развития с уровнем тревожности стилем детско-родительских отношений

Методика Значение эмп. Значение крит.

«Исследования уровня тревожности детей от 3 до 7 лет»

тревожность - 0,29 0,57 (p≤0.05)

«Тест-опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин)

Принятие-отвержение -0,14 0,57 (p≤0.05)

Образ социальной желательности поведения -0,34

Симбиоз 0,10

Авторитарная гиперсоциализация -0,36

"Маленький неудачник"

-0,77*

Полученные результаты корреляционного исследования показывают, что связь между дезадаптивностью и тревожностью, а также дезадаптивностью и такими особенностями семейного воспитания как принятие-отвержение, образ социальной желательности поведения, симбиоз, авторитарная гиперсоциализац не достоверна. Связь является достоверной между дезадаптивностью и шкалой «маленький неудачник». Мы можем объяснить такие результаты изыскания малой выборкой исследования.

Таким образом, в представленной работе было проведено исследование причин школьной деадаптации детей с высоким интеллектом. После проведенного изыскания, мы можем сказать, наше предположение подтвердилось и причиной школьной дезадаптации детей с высоким интеллектом на данной выборке исследования являются социально-психологические факторы, а детско-родительские отношения.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы работниками СОШ, практическими психологами для психологической профилактики дезадаптации школьников.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИЧИН ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ВЫСОКИМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

1.1. Теоретические аспекты исследования адаптации и дезадаптации

Адаптация – c латинского языка переводиться как приспособление. Данное понятие является универсальным, так как часто встречается в различных общественных и гуманитарных науках. На сегодняшний момент существует большое количество определений термину адаптация. В философской литературе адаптация рассматривается как «вид взаимодействия личности и социальной группы с социальной средой, в ходе, которого согласовываются требования и ожидания его участников» [37].

Первоначально дефиниция «адаптация» появилась в биологии и рассматривалась как приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза. А также приспособление органов чувств к особенностям воздействующих стимулов для их оптимального восприятия и предохранения рецепторов от перегрузки [38]. Позднее термин появился и в психологии.

В развитие современной теории адаптации в биологии, физиологии, медицине внесли значительный вклад ряд отечественных и зарубежных ученых, в том числе Г. Селье, П.К. Анохин, Р.М. Баевский, Ф.З. Меерсон, В.И. Медведев, А.Ж. Юревиц, В.П. Казначеев, С.В. Казначеев и другие.

Так, Г. Селье отождествляет постоянно протекающий процесс адаптации с понятием жизни [61].

Определение физиологической адаптации дал В.П. Казначеев. Он определяет ее как процесс поддержания функционального состояния гомеостатических систем и организма в целом, обеспечивающий его сохранение, развитие, работоспособность, максимальную продолжительность жизни в неадекватных условиях [38].

Применительно к психологии актуально определение социальной адаптации. По Ж. Пиаже процесс социальной адаптации – это единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, "уподобление" ей) и ассимиляции ("уподобление" себе, преобразование среды), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды [50].

Применительно к человеку выделяют несколько уровней адаптации: физиологическую, нейрофизиологическую, психологическую, функционально-психологическую, социально-психологическую.

На каждом из уровней можно рассмотреть процесс адаптации. Например, на уровнях межличностных отношений, базовых психических функций, индивидуального поведения, физиологических механизмов обеспечения деятельности, психофизиологической регуляции, функционального резерва организма, а также здоровья. По взгляду Ф.Б. Березина, у человека из данного ряда решающую роль играет психическая адаптация, в значительной мере оказывая влияние на адаптационные процессы, осуществляющиеся на иных уровнях [16].

В современной научной психологии изучается несколько видов адаптации. Основными из них являются сенсорная и социально-психологическая. Сущность сенсорной адаптации состоит в приспособлении чувствительности к интенсивности действующего на органы чувств раздражителя (например, восстановление зрения, ухудшившегося с наступлением темноты).

Реализация процесса психической адаптации обеспечивается, по словам Ф.Б. Березина, сложной многоуровневой функциональной системой, на разных уровнях которой регулирование осуществляется преимущественно психологическими (социально-психологическими и собственно психическими) или физиологическими механизмами. Им выделяется три основных уровня или подсистемы в общей системе психический адаптации: собственно психический, социально-психологический и психофизиологический. При этом задачами собственно психической адаптации является поддержание психического гомеостаза и сохранение психического здоровья, а социально-психологической - организация адекватного микросоциального взаимодействия, психофизиологической адаптации - оптимальное формировании е психофизиологических соотношений и сохранение физического здоровья [16].

Адаптация может рассматриваться как реакции и как процесс. Реакция – это дискретный, ограниченный во времени ответ функциональной системы. Процесс – непрерывное изменение активационных, когнитивных и эмоциональных составляющих под влиянием мотивов, установок, стратегических и тактических целей субъекта.

Различают объективную и субъективную адаптацию. Объективная адаптация – это успешность приспособления с точки зрения социально одобряемых критериев. В современном обществе адаптированными считаются индивиды, достигшие высокого социально-экономического статуса и имеющие хорошее психическое и физическое здоровье. При этом человек, находящийся на нижних стратах социума, не может быть хорошо адаптированным, а значит и счастливым человеком.

Для нашего исследования важен такой вид адаптации как социальная адаптация. Социальная адаптация – это постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс активного приспособления индивида к условиям среды социальной, а также результат этого процесса [33].

В литературе часто встречается такой вид, как личностная адаптация - процесс установления личностью оптимальных взаимоотношений с окружающей социальной средой в целях удовлетворения своих потребностей, сопровождающийся изменением в подструктурах и компонентах, психологической структуры личности (самоопределение, самооценка, направленность личности, её взгляды, идеалы, ценностная ориентация, я- концепция и др.)

Человек не только приспосабливается к среде, но и среду приспосабливает под себя. Это взаимное приспособление зависит и от особенности среды, и от особенности личности. В связи с этим велика роль адаптивности и адаптивных способностей человека.

Адаптивность всегда индивидуальна, обеспечивается активностью личности и находит своё выражение в достигнутом результате деятельности. Она может рассматриваться как внутренняя способность личности к изменчивости.

Характеристика адаптивных способностей личности может производиться по следующим параметрам:

1) диапазон распространения: узкий (способность личности адаптироваться только в одной сфере), широкий (способность адаптироваться как в макро, так и микросоциальным условиям);

2) прочность и стабильность;

3) скорость, то есть период времени, который необходим конкретной личности для выживания в новые условия.

Кроме того, ход и результат социально-психологической адаптации зависит от следующих наиболее значительных качеств личности:

- от стадии развития личности (в зависимости от своего психического развития личность по разному взаимодействует со средой: на нижнем уровне развития психики личность полностью насильственно приспосабливается средой; человек среднего уровня развития психики имеет возможность приспособиться, может выбрать соответствующую его склонности деятельности; на высшем уровне напряжённость и интенсивность душевной жизни заставляет не только приспосабливаться, но и активно преобразовывать среду);

- от свойства нервной системы – пластичности, подвижности, силы (так сангвиники легко и быстро входят в новые условия жизни; флегматики, как правило, люди замкнутые, психические процессы у них замедлены, поэтому они адаптируются медленно);

- от социальной позиции личности;

- от пластичности установок, внушаемости;

- от информации о новой среде, её полноты и разносторонности для формирования адекватных образов;

- от уровня самооценки личности;

- от особенностей саморегуляции личности и т.д. [9].

Изучая процесс адаптации нам интересны понятия стратегий личностной адаптации, механизм адаптации.

Стратегия личностной адаптации – организация самостоятельной деятельности, поведения и общения на основе их регулирования в соответ-ствии с приоритетным направлением жизни, индивидуальными и типоло-гическими особенностями личности, областей развития, доминирующих ценностей, отношений и путей их реализации [9].

Механизмами адаптации называются различные способы, которыми личность пользуется для удовлетворения своих потребностей. Механизмы адаптации личности направлены на сохранение или улучшение психических процессов, состояний и свойств личности с целью познания и реализации своей сущности: сохранению целостности структуры, деятельности, самоактуализации, самовыражения и т.п.

Механизмы адаптации включают в себя разновидности и формы адаптации; ее этапы, стадии, уровни; предпосылки, источники и стимулы. Главное в механизме адаптации – способы и средства воздействия на процесс и результаты адаптации, используемые как взаимодействующими сторонами процесса адаптации, ее субъектами, так и социальными институтами общества [44].

Исследователи, выделяющие в процессе социальной адаптации «адаптивную ситуацию» и «адаптивную потребность».

Адаптивная потребность – это такое состояние личности, когда она испытывает нужду в познании новой среды и установлении с ней оптимальных, комфортных отношений. Адаптивная ситуация выступает в качестве причины появления адаптивной потребности, которая характеризует процессы, свойственные личности. Проявляется адаптивная потребность в мотивах, побуждающих личность к деятельности и становящихся формой ее проявления. Удовлетворение адаптивной потребности заключается в присвоение человеком определенной формы деятельности [44].

В кризисных условиях распространены негативные, регрессивные формы адаптации, которые по сути представляют собой разновидности социальной дезадаптации. Они имеют место там, где индивиды входят в общности, цели которых не соответствуют ни потребностям развития общества, ни интересам развития самой личности. Достаточно указать на организованную преступность, различные группы с асоциальным (девиантным) поведением.

Проблема дезадаптации первоначально рассматривалась в терминах медико-биологического и психиатрического характера (А. Адлер, Ю.А. Александровский, А.Е. Личко). Впоследствии наметилась тенденция к переносу акцента на социально-психологические и психолого-педагогические аспекты дезадаптации личности (С.А. Беличева, А.Л. Гройсман, В.Е. Мильман, С.Т. Агарков, И.В. Дубровина, А.К. Маан, И.И. Мамайчук, А.А. Налчаджян, И.Н. Никиташина).

Дезадаптация – какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды, состояние динамического несоответствия между живым организмом и внешней средой, приводящее к нарушению физиологического функционирования, изменению форм поведения, развитию патологических процессов. Полное несоответствие между организмом и внешними условиями его существования несовместимо с жизнедеятельностью [44].

Степень дезадаптации характеризуется уровнем дезорганизации функциональных систем организма. В зависимости от характера функционирования, выделяют две формы дезадаптации: 1) непатологическая – поддержание гомеостаза возможно при режиме усиленного, но нормального физиологического функционирования; 2) патологическая – поддержание гомеостаза возможно только при переходе к патологическому функционированию.

Признаками неуспешной адаптации являются снижение работоспособности, усталость, сонливость, головные боли, доминирование подавленного настроения, возрастание уровня тревожности, заторможенность или, напротив, гиперактивность, сопровождающаяся нарушениями дисциплины, систематическое невыполнение домашних заданий, пропуски занятий, отсутствие мотивации учебной деятельности и др.

По отношению к человеку применимы категории психической, психологической и социальной дезадаптации. Объективные проявления дезадаптации выражаются определенным типом поведения, а субъективные – широкой гаммой психоэмоциональных сдвигов.

Анализ понятия дезадаптации показывает, что оно включает в себя довольно широкий континуум состояний, в котором на одном полюсе находятся легкие расстройства, представляющие переживания неудач и жизненных проблем, а на другом – адаптационные нарушения, граничащие с психическими расстройствами, вплоть до нервно-психических заболеваний, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы.

Состояние дезадаптации возникает, если патогенные воздействия превышают определенный, строго индивидуальный для каждой личности, уровень, определяемый адаптационным барьером. Дезадаптация личности формируется вследствие нарушения адаптационных механизмов на уровне организма, субъекта и личности.

На уровне организма дезадаптацию поведения могут вызвать различные отклонения в физиологическом и физическом развитии, а также патологические нарушения функций организма человека.

На уровне субъекта причиной психической дезадаптации являются нарушения в области психических механизмов жизнедеятельности человек.

На личностном уровне причиной дезадаптации являются трудности приспособления субъекта к социальным нормам поведения, ценностным ориентациям, принятым в обществе, вследствие приобретенного им негативного жизненного опыта, неадекватного психического. Личностная дезадаптация может привести к формированию суицидального поведения в случае невозможности реализации базовых ценностных установок.

Клинико-психологический подход к изучению проблем дезадаптации ориентирует на исследование факторов и ситуаций повышенного риска в формировании всевозможных патологических нарушений, выделение наиболее уязвимых по отношению к неблагоприятным воздействиям контингентов населения – так называемых групп риска.

В рамках этого подхода дезадаптация трактуется как процесс, протекающий вне патологии связанный с отвыканием от одних условий жизни и привыканием к другим, как нарушения выявляемые при акцентуациях характера или под влиянием психогенов.

В схематическом виде процесс дезадаптации развертывается по принципу «замкнутого порочного круга», где пусковым механизмом, как правило, является резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем, немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные к новым условиям формы поведения и деятельности.

В настоящее время существует несколько типов классификации дезадаптации по различным критериям. Наиболее полный вариант классификации принадлежит Т.Д. Молодцовой. Автор рассматривает дезадаптацию как явление интегративное, имеющее ряд видов. К таким видам относит: патогенный, психосоциальный и социальный виды [44].

Патогенный вид дезадаптации определяется как следствие нарушений нервной системы, болезни головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий.

Психосоциальная дезадаптация трактуется как результат половозрастных изменений, акцентуаций характера, неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы.

Дезадаптация социальная, как правило, проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

В отдельную группу Т.Д. Молодцова выделяет дезадаптацию психологическую и социально-психологическую. К психологической дезадаптации автор относит фобии различных внутренних мотивационных конфликтов, а также некоторые виды акцентуаций, которые еще не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным. К психологической дезадаптации также относятся все виды внутренних нарушений. К этим нарушениям следует отнести нарушения самооценки, ценности и направленности личности, которые сказались на самочувствии, привели к стрессу или фрустрации, травмировали в основном саму личность, но пока не сказались еще на ее поведении.

Источником социально-психологического вида дезадаптации, в отличие от психосоциальной, считает нарушения в социуме, которые действительно влияют на психику. В этом случае социальную адаптацию связывает не только с теми, кто асоциален или неудобен окружающим по причине нарушения социума, но и с теми, которые не нашли место в обществе, как бы «выпали» из него, и в том числе из своего микросоциума.

Т.Д. Молодцова предлагает анализировать дезадаптацию в зависимости от степени распространенности в разных областях жизни и деятельности (узкая, распространенная и широкая), а также в зависимости от того, в какой степени ею охвачена личность (поверхностная, углубленная и глубокая).

По степени выраженности выделяется дезадаптация скрытая, открытая и ярко выраженная, по характеру возникновения – первичная и вторичная; по длительности протекания – ситуативная, временная и устойчивая.

Временная дезадаптация связана с включением индивида в новую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться. Временную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, однокурсниками, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т.д.). Ситуативная дезадаптированность связана с невозможностью найти приемлемые способы адаптации в специфических условиях при решении проблем. Общая устойчивая дезадаптированность – это состояние стабильной неприспособленности личности, активизирующее защитные механизмы. Например, акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам, требуют индивидуально-педагогического подхода в семье, образовательном учреждении, и в отдельных случаях могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы [11].

Таким образом, психологическая дезадаптация – это достаточно сложное и распространенное нарушение приспособления к окружающей среде, требующее своевременной диагностики и профессиональной помощи в реадаптации.

Таким образом, мы рассмотрели в данном параграфе проблемы исследования учеными адаптации и дезадаптации личности.