«Организация общения и игровой деятельности у дошкольников с задержкой психического развития»

С другой стороны современные дети с каждым годом все меньше иг-рают в сюжетно-ролевые игры. Причинами такой ситуации являются и криминальная обстановка в стране, и развитость и доступность новых технологий (можно целый день смотреть мультики), и завышенные требования к первоклассникам в школе, и уверенность самих родителей и многих воспитателей в том, что умения писать, читать, считать и т.п. – абсолютная мера развития ребенка. Необходимо развевать этот миф.

В связи с этим противоречием актуальной задачей современной практической психологии в образовании становится проведение исследований влияния развития навыков сюжетно-ролевой игры на преодоление ЗПР у детей, привлечение внимания к данной проблеме руководства систем образования, родителей.

Это противоречие и обуславливает актуальность данной работы.

Сюжетно-ролевая игра является естественным, необходимым и приносящим удовольствие фактором развития детей.

В отечественной психологии сюжетно-ролевую игру в своих исследо-ваниях рассматривали: Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, А. В.Запорожец, Л.И.Божович, С.Н. Чистякова, З.В. Мануйленко и другие.

Среди западных исследователей можно выделить: Ф. Шиллер, В. Вундт, К. Гроос, Ж.Пиаже, Э. Эриксон, и других.

Цель исследования: изучение особенностей общения в группе дошкольников с ЗПР и организации их игровой деятельности.

Объект исследования: игровая деятельность и общение в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: игровая деятельность и общение в дошколь-ном возрасте у детей с ЗПР.

Задачи исследования.

1. Теоретическое исследование проблемы общения и игровой дея-тельности дошкольников в психологии.

2. Анализ основных психологических особенностей дошкольников с ЗПР.

3. Подбор методов эмпирического исследования.

4. Анализ результатов исследования.

5. Выработка психолого-педагогических рекомендаций.

Гипотеза: мы предполагаем, что развитие навыков сюжетно-ролевой игры взаимосвязано с социальным статусом и с коммуникативными качест-вами старших дошкольников с ЗПР.

В работе использованы три группы методов исследования.

I. Теоретические методы: анализ научной и научно-методической литературы.

II. Эмпирические методы:

-наблюдение – «Обследование состояния игровой деятельности до-школьников с задержкой психического развития», авторы Л.Б.Баряева, А.Зарин для выявления состояния игровой деятельности дошкольников [1];

-социометрия – методика «Секрет» Я.Л. Коломинского в модификации Т.А.Репиной для определения статусного положения ребенка в группе [54];

-опрос – «Коммуникативно-личностный опросник» Р.С.Немова для изучения коммуникативно-личностных особенностей дошкольников [35];

III. Метод математической обработки эмпирических данных:

коэффициент линейной корреляции ρ-Пирсона [4].

Количественный и качественный анализ полученных результатов, обобщение.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе МДОУ № 28 г. Салавата. В нём принимали участие 26 воспитанников групп выравнивания (из них 8 девочек и 18 мальчиков) в возрасте от пяти до семи лет.

Теоретическая значимость определяется тем, что обобщен материал об особенностях игровой деятельности и общения детей с ЗПР.

Практическая значимость определяется тем, что на основании полученных данных, можно прогнозировать развитие навыков общения и игры и создавать более оптимальные условия для общего психологического развития дошкольников с ЗПР.

Структура работы: введение, три главы, выводы, психолого-педагогические рекомендации для педагогов, заключение, список литературы из 61 источника, приложения.

Для этой стадии детства характерны:

- максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

- максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);

- минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды [55].

Формирование активной речи служит основой развития не только мышления и психики в целом. Обычно принято считать развитие речи основой мышления. Однако следует учитывать и взаимообусловленность этих процессов. Только в тех случаях, когда и речь и мышление явно страдают, допускается возможность задержки в психическом развитии ребенка или умственная отсталость [18].

Развитие внимания и памяти. В дошкольный период идет процесс развития от непроизвольного внимания к произвольному; от непроизвольного запоминания к произвольному; от образной памяти к словесной смысловой. Решающую роль в развитии памяти играет возникновение специальных мнемонических действий, с помощью которых ребенок пытается управлять запоминанием (движение рук, пальцев, предметов, символов, обозначений) [18].

Развитие эмоционально-волевой сферы имеет несколько этапов: вы-полнение требований взрослых; отделение собственной деятельности от деятельности взрослых; восприятие деятельности взрослых как образца для подражания; появление мотивов действий по образцу; появление мотивов действий, направленных на удовлетворение возникающих потребностей, приобретение тем самым личностного поведения; ориентировка на собственные поступки, их оценку; возникновение сложной иерархии мотивов, сложной системы взаимоотношений с окружающими [55].

Формирование самооценки проходит следующие этапы:

- недифференцированное отношение ребенка к оценке его поступков со стороны взрослых;

- появление дифференцированного отношения к оценкам взрослых своих поступков;

- появление способности самостоятельно оценивать свои поступки (по по-лярному принципу: хорошо - плохо);

- появление способности к самооценке не только поступков, но и различного рода эмоциональных состояний;

- появление способности к самосознанию, т.е. способности осмысливать и оценивать собственную внутреннюю жизнь [46].

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности [24].

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1) причины биологического характера;

2) причины социально-психологического характера [24].

К причинам биологического характера относят: различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.); недоношенность ребенка; родовые травмы; различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.); нетяжелые мозговые травмы. Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие: ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации; дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.; искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания [24].

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две ос-новные формы.

1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармониче-ский (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лоб-ных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга).

2. Астения – резкая ослабленость соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально-астеническая (повышенная истощаемость нервной системы) [24].

Поведение этих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4-5 лет, т.е. разница в 2-3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками, они более зависимы от взрослого, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников. Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста – игровая деятельность – у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот [38].

Сенсорно-перцептивные функции.

Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения от-дельных элементов в сложных изображениях.у дошкольников с задержкой психического развития имеются затруднения в построении целостного об-раза из отдельных предъявленных частей. Формирование целостного образа происходит замедленно, поэтому ребенок многого не замечает, упускает детали [38].

Рассматривая все описанные недостатки восприятия, можно видеть, что связаны они не с первичными сенсорными дефектами, а выступают на уровне сложных сенсорно-перцептивных функций, т.е. являются следствием несформированности аналитико-синтетическои деятельности в зрительной системе, и особенно и тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие анализаторы, прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у дошкольников с задержкой психического развития в восприятии пространства, которое(восприятие) основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений [20].

Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психического развития характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков, наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове [29].

Осязательное восприятие, как известно, является комплексным, объе-диняющим тактильные и двигательные ощущения. Но наблюдаемые труд-ности связаны не только с недостаточностью межсенсорных связей, т.е. с комплексным характером осязательного восприятия, но и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности в отдельности [20].

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР.

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

2. Недостатки внимания у детей с ЗПР.

3. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия [24].

Особенности моторики.

Недостатки развития моторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. Результатом функциональной недостаточности, проявлением слабо выраженной резидуальной органики являются имеющие место у всех детей двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы – чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения (мышечные поддергивания). В некоторых случаях, но значи-тельно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню [20].

В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики – произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели [49].

Внимание.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития. И той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития.

И. А. Коробейников выделяет такие причины нарушенного внимания:

1) влияние имеющихся у ребенка астенических явлений,

2) несформированность механизма произвольности у детей,

3) несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Недостатки внимании детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы [49].

Память.

По данным наблюдений, дошкольники с задержкой психического развития обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Однако экспериментальные исследования показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны.

Н.Г.Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере [41].

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении.

Н.Г.Поддубная выделяет такие специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1) снижение объема памяти и скорости запоминания,

2) непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

3) механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

4) преобладание наглядной памяти над словесной,

5) снижение произвольной памяти.

6) нарушение механической памяти [41].

Таким образом, можно видеть, что, несмотря на некоторое отставание в развитии памяти детей рассматриваемой категории, в ее проявлениях наблюдается та же закономерность, которая прослеживается у детей без отклонений в развитии: преобладание (более высокие показатели) наглядно-образной памяти по сравнению со словесной.

Особенности мышления.

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. У дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям актуального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера

Отставание дошкольников интересующей нас группы от нормально развивающихся сверстников по уровню развития наглядно-образного мышления выражено значительно больше. Необходимо отметить, что дети с задержкой развития по количеству и качеству решений ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым [52].

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

- уровень развития внимания;

- уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);

- уровень развития речи;

- уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов) [52].

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития [49].

У. В. Ульенкова обозначает следующие общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам).

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности [52].

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мыш-лению, т.е. переход к оперированию наглядно представленными условиями задачи во внутреннем плане, является чрезвычайно важным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно-логического мышления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане [49].

В отличие от нормально развивающихся детей у дошкольников с задержкой психического развития потребность во взаимодействии со сверстниками значительно меньше. Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. Взаимодействие носит ситуативный характер. Таким образом, актуальной проблемой на сегодняшний день в воспитании детей с ЗПР, при определенной несформированности у них навыков коммуникации, является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в пове-дении, снятие защитных реакций, обособленности, включение в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия

Развитие личности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, у которых целенаправленно формировалась игровая деятельность, происходит успешнее, нежели у необученных сверстников. Таким образом, в условиях специального формирования игра у детей дошкольного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, способна осуществлять функции ведущей деятельности. При этом ее значение для психического развития ребенка выходит за пределы семилетнего возраста.

Итак, выявленная взаимосвязь между развитием навыков сюжетно-ролевой игры с социальным статусом у старших дошкольников с ЗПР дает основание утверждать, что игровые умения товарищей являются значимыми для их преимущественного выбора. А во-вторых, изменяя один параметр, можно повлиять, изменить и другой. Развитие игровой деятельности взаимосвязано более со статусом в отличие от сформированности коммуникативных качеств.

Коррекционный процесс в его современном, традиционном понимании в группах выравнивания опирается прежде всего на учебную деятельность. То есть организовывается, грубо говоря, щадящий учебный процесс для дошкольников с ЗПР, с занятиями (логопед, дефектолог, коррекционный воспитатель), с домашними заданиями. При этом «учебном процессе» педагоги развивают в основном познавательную сферу. Данная работа подтвердила значимость развития эмоциональной сферы, игровой деятельности и стимулирования общения, несостоятельность такого однобокого подхода

В жизни дошкольника с ЗПР игра должна стать ведущей деятельно-стью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.

8. Возрастная психология. Хрестоматия./Сост. и науч. ред. В.С.Мухина и А.А.Хвостов- М., 1999.

9. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой — М., 1994.

10. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997.

11. Галигузова Л. Ранний возраст: развитие процессуальной игры //Дошкольное воспитание. — 1999. — № 4.

12. Галигузова Л., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести лет. О психологии маленького ребенка.— М., 1996.

13. Дети с нарушением общения. / Под ред. К. С. Лебединской. – М., 1989.

14. Детская практическая психология./Под ред. Т.Д. Марцинковской – М., 2000.

15. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников./ Под ред. Л. А. Венгера.— М., 1978.

16. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.

17. Загвоздкин В.К. Вальдорфский детский сад. В созвучии с природой ребенка. – М., СПб., 2005.

18. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1996.

19. Ильина М. Н. Развитие ребенка от первого дня жизни до шести лет. – СПб., 2001.

20. Каменская В.Г. Детская психология элементами психофизиологии. – М., 2005.

21. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. – М., 1997.

22. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. – М., 1992.

23. Крайг Г. Психология развития – СПб., 2001.

24. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

25. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследо-вания: Методические проблемы социальной психологии. – М., 1999.

26. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

27. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

28. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений. – М., 1994.

29. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь детям с задержкой психического развития. – СПб., 2004.

30. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб., 2001.

31. Марцинковская Т. Д. История детской психологии. – М., 1998.

32. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. — Екатеринбург, 1999.

33. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. - М., 2000.

34. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1997.

35. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. – М.,1997.

36. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999.

37. Осипова А. А. Общая психокоррекция. – М., 2000.

38. Основы специальной психологии./Под ред. Л.В.Кузнецовой – М., 2003.

39. Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2000. № 4.

40. Парыгин Б.Д. Анатомия общения – СПб., 1999.

41. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР// Дефектология, №4. – М.,1980.

42. Популярная психология для родителей./По ред. А.А. Бодалева – м., 1989.

43. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. – М., 1990.

44. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О. Н. Усановой. – М., 1995.

45. Психология и педагогика. / Составитель и ответственный ред. А.А.Радугина – М.,2000.

46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999.

47. Сенько Т.В. Успех и признание в группе. – Минск, 1991.

48. Смирнова Е.О. Психология ребенка. – М., 1997.

49. Специальная психология / Под ред. В.И.Лубовского. – М., 2003.

50. Тутушкина М.К. Практическая психология. – СПб., 2001.

51. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – Минск, 1986.

52. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.

53. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии – М., 1998.

54. Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для средних и высших учебных заведений,— М., 1996.

55. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 2001.

56. Хрестоматия по психологии./Под ред. А.В.Петровского – М.,1977.

57. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. – Ростов-на-Дону, 2005.

58. Шаграева О.А. Детская психология: теоретический и практический курс.- М., 2001.

59. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. – М., 1996.

60. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.

61. Эриксон Э.Г. Детство и общество. – СПб., 2000.