«Формирование грамматического компонента коммуникативной компетенции на основе наглядности на средней ступени обучения»

Важной потребностью современных научно-методических исследований в области преподавания иностранных языков является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, а также рациональных вариантов содержания обучения. Определение коммуникативной компетенции как ключевой направленности в обучении позволяет отметить, что речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, а основу для этого составляют грамматические навыки и умения. Однако существующие стратегии обучения грамматике являются недостаточно эффективными в контексте обучения иноязычной речевой деятельности, и возникает необходимость разработки новых методов обучения грамматике.

Актуальность работы обусловлена недостаточной разработанностью путей формирования грамматического компонента коммуникативной компетенции.

Целью данной работы является разработка технологии формирования грамматического компонента коммуникативной компетенции на основе наглядности на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе.

Исходя из цели нами были поставлены следующие задачи:

- рассмотреть требования ФГОС к формированию грамматических навыков как основы коммуникативной компетенции;

- изучить психологические особенности школьников на средней ступени обучения;

- определить роль наглядности в формировании коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения английскому языку;

- рассмотреть особенности формирования грамматических навыков на средней ступени обучения;

- разработать методику формирования (комплекс упражнений, технология) грамматических навыков;

- провести экспериментальную проверку формирования грамматических навыков на основе наглядности.

Объектом данной работы является процесс иноязычного образования на среднем этапе обучения, предметом – технология формирования грамматического компонента коммуникативной компетенции на основе наглядности на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе.

Методы, используемые в работе: изучение психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Одним из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции является речевая компетенция, то есть коммуникативные умения в четырех основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. Требования к уровню владения иностранным языком, также как и требования к обучению в школе в целом, содержатся в таком нормативном документе, как Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС). Для средней общеобразовательной школы стандарты разработаны с учетом возрастных психологических и физиологических особенностей — ФГОС начального общего образования (1–4 классы), ФГОС основного общего образования (5–9 классы) и ФГОС среднего (полного) общего образования (10–11 классы).

ФГОС — это «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию» (Федеральный закон Российской Федерации N 309-ФЗ, 2007).

ФГОС предусматривает формирование трех основных групп результатов обучения в школе: личностных, метапредметных и предметных результатов. Личностные результаты касаются формирования личности школьника и предусматривают, что современный школьник должен быть, прежде всего, личностью с явно выраженной гражданской позицией и ответственностью, способной к постоянному самообразованию, подготовленный к профессиональной деятельности в условиях инновационной экономики (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования № 373, 2009).

Требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать:

1) сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире;

2) владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить своё речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка;

3) достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения;

4) сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях. (Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, 2009)

Основные задачи учителя иностранного языка — формирование у ученика способности к:

а) коммуникации;

б) поиску информации на иностранном языке;

в) самостоятельному углублению знаний;

г) формирование способности к восприятию чужой культуры, толерантному и уважительному отношению к ней.

Соответственно и критериями владения иностранным языком должны быть:

а) способность ученика к решению конкретной коммуникативной задачи;

б) умение работать с иноязычной литературой;

в) способность к самостоятельному поиску и усвоению знаний — то есть способности, имеющие весьма конкретное практическое применение и выражение (Батырева, 2014).

Предмет «Иностранный язык» носит деятельностный характер, что соответствует природе школьника на среднем этапе обучению, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные подростку данного возраста (познавательную, художественную, эстетическую и т.п.) и дает возможность осуществлять разнообразные связи с предметами, изучаемыми в средней школе, и формировать общеучебные умения и навыки, которые межпредметны по своему характеру. Поэтому изучение предмета «Иностранный язык» направлено на решение следующих задач:

- формирование представлений об иностранном языке как о средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты;

- расширение лингвистического кругозора школьников; освоение элементарных лингвистических представлений для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;

- обеспечение коммуникативно-психологической адаптации школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;

- развитие личностных качеств школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; в ходе овладения языковым материалом;

- развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием иностранного языка;

- приобщение школьников к новому социальному опыту за счет проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях типичных для семейного, бытового, учебного общения;

- духовно-нравственное воспитание школьника;

- развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта, умением работы в группе;

- формирование у учащихся способности к организации своей учебной деятельности посредством освоения системы личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных

Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции по праву признается языковая компетенция (Васильева Н.А., 2001). Проблемам формирования и развития коммуникативной компетенции в процессе обучения языку посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых (М.Н.Вятютнев, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, И.Л.Бим, В.В.Сафонова, Дж.Савиньон, Г. Пифо, Д.Хаймз, Д. Равен и др.).

Невозможно установить приоритет грамматики над лексикой, так же как и лексики над грамматикой. Без знания грамматической структуры языка невозможно решать коммуникативные задачи на иностранном языке. Однако усвоение грамматической системы языка происходит только на основе знакомой лексики. Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения. По сей день наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при обучении иностранному языку. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностранного языка, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа (Витлин Ж.А. , 2007).

Процесс освоения иностранного языка учащимися делится на четыре уровня владения языком: начальный, средний, или базовый, продвинутый и профессиональный. Они отличаются друг от друга уровнем сформированности основных компетенций. Базовый уровень предполагает владение основными грамматическими моделями и бытовыми лексическими темами. На этом уровне учащийся получает возможность ограниченно общаться на бытовом уровне. Проблема поиска организации обучения на среднем и старшем этапах нашли отражение в работах Н.А. Салановича, В.В. Андриевской и других авторов.

Главная задача любого этапа обучения – развитие навыков и умений на строго ограниченном языковом (грамматическом) материале. Поэтому существенную роль играет понятие грамматического минимума. Это означает, что, изучая лексическую тему (школа, моя семья, профессия и т. д.), необходимо отобрать минимальное количество грамматических явлений, на базе которых учащийся сможет общаться. Если же в урок вводится избыточное количество грамматики, то учащийся попросту запутывается в грамматических сложностях и утрачивает мотивацию к обучению.

Разработкой проблемы формирования грамматической компетенции в рамках обучения иностранному языку занимались выдающиеся зарубежные и отечественные ученые, такие как N. Chomsky, D.H. Hymes, S.J. Savignon, А.А. Миролюбов, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Л.Н. Черноватый, С.Ф. Шатилов и многие другие. Эта проблема рассматривалась с разных точек зрения, но можно выделить определённые общие позиции, которые объединяют многих исследователей.

Грамматическая компетенция является составной частью лингвистической (языковой) компетенции, которая, в свою очередь, входит в структуру коммуникативной компетенции. Лингвистическая компетенция обеспечивает владение словарным составом языка и умение объединять лексические единицы в осмысленные высказывания посредством знания грамматических правил оформления речи и традиционно представляется как набор дидактических единиц в разделах лексики, грамматики и фонетики.

Грамматическая компетенция связывается со знанием грамматических средств и умением адекватно использовать их в речи. Она предполагает:

а) способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде высказываний, построенных по правилам данного языка;

б) знание грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание (Структура и содержание образовательного стандарта, 2009);

в) навыки и умения адекватно использовать грамматические явления в речевой деятельности в различных ситуациях общения для решения коммуникативных задач (Изаренков Д.И., 1990).

В процессе формирования и развития грамматической компетенции очень важен этап формирования речевых грамматических навыков, под которыми мы понимаем автоматизированные компоненты речевой деятельности, психофизиологическую основу которых составляют речевые (динамические) стереотипы, формирующиеся и функционирующие в результате постоянного пользования речью, т.е. в процессе приобретения человеком индивидуального речевого опыта.

Необходимо подчеркнуть, что важным условием прочности формирования грамматического навыка является правильный подбор упражнений на всех стадиях формирования навыка. Психологами установлено, что человеком легче и прочнее усваивается то, что включается в его деятельность, которая при этом не должна быть повторяющейся, а самой разнообразной. Необходимо постоянно тренировать студентов в подлинной иноязычной речи, соблюдая требования ее новизны и продуктивности, а также беспереводного понимания ее смыслового содержания. Другим важным условием эффективного формирования грамматического навыка является разнообразие обстоятельств, ситуаций и задач. При этом условии срабатывает принцип новизны. Каждый раз новые задачи, установки и сам материал не только мотивируют студента выполнять различные действия, но и способствуют становлению такого качества навыка как гибкость, т.е. способность навыка «включаться» в новой ситуации, способность функционировать на новом материале (Рябцева О.М., 2010).

Сформировать вышеперечисленные компетенции у учащихся можно только на основе системно-деятельностного подхода, который, в соответствии с ФГОС должен лежать в основе обучения в школе, а на практике может реализоваться только благодаря способности учителя иностранного языка создавать и развивать условно-коммуникативные ситуации, использовать любой элемент урока, любой учебный материал для формирования коммуникативной компетенции учеников, для обучения их общению (Ломакина Г. Р. ,2012).

Таким образом, в соответствии с концепцией модернизации российского образования задача учителя, обучающего детей иностранному языку состоит в том, чтобы организовать обучение на основе строгой грамматической системы, изучение которой в то же время не было бы самоцелью для ученика, однако осознавалось бы как необходимое условие понимания в процессе коммуникации. Учитель должен, умело подбирая упражнения для активного усвоения грамматики, подвести ученика к полноценному владению иноязычной речью.