«Использование интернет-ресурсов в обучении аудированию»

Представляется важным и необходимым использование эталонной речи в качестве средств обучения фонетике и аудированию. В связи с этим важно прослушивание аудиотекстов, записанных носителями английского языка. Из всего вышесказанного, очевидно, что использование Интернет-ресурсов в обучении аудированию актуально.

Данной проблемой занимались и продолжают заниматься многие методисты, такие как Т.Е. Сахарова, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, Е.И. Пассов. Например, Т.Е. Сахарова, Ф.М. Рабинович, Г. В. Рогова придавали большое значение использованию Интернет-ресурсов на уроках иностранного языка [31]. К видам Интернет-ресурсов можно отнести: игры, песни, видеофильмы, подкасты, аудиокниги, радиопрограммы, программы общения онлайн.

Основная цель обучения иностранным языкам – формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, а также обучение практическому овладению иностранным языком. По-нашему мнению, использование Интернет-ресурсов в обучении аудированию является одной из самых подходящих современных технологий. Они помогают реализовать, во-первых, личностно-ориентированный подход, а во-вторых, они направлены на возрастные особенности, потребности и интересы учащихся.

Из всего вышеперечисленного мы видим важность и акутальность нашего исследования «Использование Интернет-ресурсов в обучении аудированию в средних классах общеобразовательной школы».

Объектом исследования является аудирование на уроках иностранного языка.

Предметом исследования является обучение иноязычному аудированию посредством применения Интернет-ресурсов, в частности, видеофильма.

Цель исследования состоит в том, чтобы рассмотреть возможности обучения аудированию с помощью Интернет-ресурсов. Данная цель предполагает решение следующих задач:

1) рассмотреть психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности;

2) определить основные трудности понимания иноязычной речи на слух;

3) рассмотреть имеющиеся в арсенале учителя виды аудирования;

4) охарактеризовать различные виды Интернет-ресурсов;

5) охарактеризовать школьные УМК по английскому языку с точки зрения обучения аудированию;

6) разработать уроки по обучению аудированию в 5 классе с применением видеофильма «Маугли»

В процессе написания ВКР были использованы следующие методы исследования: анализ методической и психолого-педагогической литературы по теме работы, педагогическое наблюдение, анкетирование учителей и учащихся.

Перечисленные цели и задачи исследования определили его структуру. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

В 1 главе рассматриваются сущность, психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности, виды аудирования, а также трудности, которые могут возникать при понимании речи на слух. Во 2 главе подробно описываются различные виды Интернет-ресурсов, а также их использование на уроках иностранного языка. 3 глава посвящена практической части нашего исследования, которая состоит из: 1) подробного анализа трех УМК с точки зрения обучения аудированию и, 2) разработки уроков на материале видеофильма «Маугли» для средней ступени обучения.

В заключении даются выводы и результаты по проделанной работе.

Завершает нашу работу список использованной литературы, состоящий из 48 источников.

В приложение включены диаграмма и таблицы, по проведенному опросу школьников, скрипты к видеофильму «Маугли» и картинки, которые непосредственно использовались в уроках по английскому языку.

Рассматривая сущность восприятия (зрительного и слухового), надо разделить два понятия: восприятие - процесс выделения информативных различительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание - опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном. Н.И. Гез отмечает, что формирование и опознание образов носят фазовый характер, и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания [9].

Анализируя особенности опознавания, психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия, а если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось, то восприятие снова принимает более развернутую форму и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных действий. В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических операций зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи [7]. С помощью речедвигательного анализатора ученик преобразует звуковые образы в артикуляционные [1]. Нужно отметить, что восприятие и понимание речи на слух облегчает зрительный анализатор. Зрительные опоры, такие как мимика, жесты, органы речи и др., облегчают внутреннее проговаривание воспринимаемой информации, и ее уяснение. Внутренняя речь играет огромную роль в понимании воспринимаемой речи, так как она способна воспринимать, обобщать и прогнозировать. Умозаключение является продуктом аудирования, а понимание воспринятой информации, ответная реакция являются результатом данного вида речевой деятельности. Выделяется 2 вида аудирования: контактное и дистантное [7]. Контактное, другими словами, можно назвать устным общением, а дистантное общение - опосредованным слушанием. Сюда можно отнести телевидение, радио, фонозапись, аутентичная речь и др.

При восприятии звучащей речи слушающий прибегает к своему уже накопленному опыту и использует психологические механизмы. Воспринимая информацию фонологического уровня, школьник должен преобразовать ее в единицы концептуального уровня, используя разные виды опор. Данный процесс представляется достаточно сложным для ученика, во-первых, если у него недостаточно развит речевой слух, память, во-вторых, если он не умеет использовать вероятностное прогнозирование и, в-третьих, если у него отсутствуют внимание и интерес. При восприятии речевых сообщений, большое внимание уделяется коммуникативному плану высказыванию, причем одним из основных признаков, по которому различаются коммуникативные типы предложений (вопрос, повествование, побуждение, восклицание) является интонация. Ко второму признаку можно отнести логическое ударение и членение фразы на синтагмы, с помощью которого можно выделить синтаксические и логические планы. Эмоциональная оценка, стремление соотнести любое проявление чувств и воли с объективной действительностью также выражаются с помощью интонации, что способствует пониманию подтекста [1]. При выполнении этих функций интонационный слух вырабатывает индикаторные признаки, которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти. Нужно различать два вида слуха: интонационный и фонематический. Интонационный слух воспринимает интонационную структуру фразы и соотносит ее с интонационным вариантом. Фонематический слух это умение различать звуки речи и определять их с определенными фонемами. Он, также как и интонация, используется для распознавания новых сообщений, с помощью уже имеющихся эталонов в памяти. В ряде зарубежных работ, посвященных исследованию языковой способности, речевой слух относится к одному из самых основных условий успешного обучения иностранному языку [47]. Немаловажную роль при восприятии иноязычной речи играет словарь слушающего. Школьник должен использовать как продуктивный словарь, так и рецептивный, приобретенный в процессе чтения. Также, к видам словаря можно отнести потенциальный вид словаря, в который входят, например, производные слова, которые образованы из уже известных учащимся аффиксов, сложные слова или слова иностранного происхождения.

Восприятие речи на слух это процесс с целенаправленным характером, который связан с выполнением мыслительно-мнемической деятельности, успешность которой зависит от концентрации внимания. А сосредоточить внимание ученика, учитель может с помощью мотивации, определенных эмоций к воспринимаемой иноязычной речи. Мы знаем, что мотивация оказывает положительное влияние на работоспособность учащихся и, в частности, на деятельность их памяти. Поэтому, чтобы способствовать активизации умственной деятельности школьников, повысить интерес к работе, учитель должен использовать на уроке различные виды работы (групповые, фронтальные, парные), давать разнообразные виды упражнений и заданий, как по степени сложности, так и по степени заинтересованности и др.

Теперь, обратимся к анализу механизмов слухового восприятия, которые обеспечивают целостность и динамичность процесса аудирования. Выделяют 6 основных механизмов слухового восприятия [33]:

1.Речевой слух;

2.Память;

3.Вероятностное прогнозирование;

4.Осмысливание;

5.Внутреннее проговаривание;

6.Сегментация речевой цепи.

Одним из важнейших механизмов слухового восприятия является речевой слух, именно он обеспечивает восприятие речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания и слова. С помощью этого механизма происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Если у школьника хорошо натренированный речевой слух, то ему будет легче воспринимать и узнавать единицы восприятия речи. Но для понимания устной речи только речевого слуха недостаточно. Единицу, которую школьник узнал в потоке речи, необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном и запомнить для дальнейшего использования. Следовательно, вторым важным механизмом является память. Выделяется два вида памяти: кратковременная и долговременная. Кратковременная память способна удерживать воспринятую информацию в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что необходимо для школьника в данный момент. Однако, нужно заметить, что отбор происходит только в случае узнавания, а узнавание это сравнение воспринятого с эталоном, который хранится в долговременной памяти. Следовательно, эти два вида памяти важны для процесса понимания речи на слух. Оперативная память удерживает в сознании слова и словосочетании в течение того времени, которое необходимо школьнику для осмысления фразы или фрагмента. Чем лучше развита память, тем больше единиц восприятия находится в сознании [33].

Третьим механизмом слухового восприятия является вероятностное прогнозирование. Это способность школьника предугадать в начале предложения, слова, высказывания или текста его конец. Мы знаем, что слова существуют в нашей памяти в системе лексико-семантических отношений, именно эти отношения и определяют характер прогнозирования. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, определенных ситуаций, которые предполагают использование клише, определенных структур и.т.д. Четвертый механизм – осмысливание. Оно осуществляет эквивалентные замены путем превращения словесной информации в образную. Пятый механизм слухового восприятия – внутреннее проговаривание. При восприятии иноязычной речи школьник преобразует звуковые образы в артикуляционные. Но, нужно отметить, что ученик будет артикулировать про себя правильно только тогда, когда у него будут прочно сформированы произносительные навыки во внешней речи. И последний механизм слухового восприятия – сегментация речевой цепи. Для школьника на начальном этапе обучения иноязычная речь кажется сплошным потоком речи, это и является одним из факторов непонимания своего собеседника. Поэтому, чтобы понять собеседника, школьник должен разделить сообщение на фразы, словосочетания и слова, а затем понять смысл каждого звена.

Какие же умения необходимы школьнику для аудирования? Выделяют 4 основных умений, которые необходимы для аудирования:

1.технические – это такие умения, которые различают на слух фонологические пары, соотносят звучащую информацию на слух;

2.языковые – это такие умения, которые воспринимают на слух фонологические, лексические и грамматические элементы;

3. речевые – это умения, которые соотносят звучание со значением;

4. коммуникативные - это умения, которые позволяют понять точку зрения говорящего, а также иметь свою позицию прослушивания.

Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой деятельности представляет собой довольно сложный процесс, поэтому учитель при обучении данному виду речевой деятельности должен учитывать все его психологические особенности и обучать школьников так, чтобы это не представляло для них большой трудности воспринимать звучащую речь на слух.

Как мы уже отмечали, на сегодняшний день многие учителя стараются использовать не только традиционные методы обучения аудированию (CD диски), но и прибегают к таким методам, как Интернет-ресурсы. Различные виды Интернет-ресурсов позволяют решать многие проблемы, с которыми может столкнуться учитель. Во-первых, Интернет-ресурсы позволяют разнообразить уроки иностранного языка с помощью различных видов упражнений и заданий, во-вторых, они позволяют решить ряд дидактических задач, таких как, формирование мотивации, активизировать мыслительные и творческие способности учащихся, формировать навыки и умения аудирования и.т.д. И, в-третьих, Интернет-ресурсы позволяют формировать информационную компетентность, с помощью которой, учащиеся могут осуществлять поиск и отбирать нужную информацию, анализировать и оценивать прочитанное, выявлять важное и отделять от второстепенного, а также хорошо ориентироваться в тексте [36].

Было организовано опытное обучение аудированию, в частности, были разработаны 6 уроков английского языка по обучению аудированию на основе видеофильма «Маугли». Видеофильм, продолжительностью 25 минут, нами был разбит на 6 логически связанных друг с другом частей. Каждый урок был разработан согласно трем этапам аудирования: дотекстовый этап, этап собственно прослушивания текста, послетекстовый этап. Каждый этап предполагал выполнение определенных упражнений и заданий. Например, в дотекстовом этапе мы создавали мотивацию, снимали языковые трудности: семантизация новых слов путем картинок, объяснения значений слов, перевода на родной язык, а также с помощью введения антонимов. Далее, мы предлагали учащимся выполнить упражнения для обучения речевому слуху, на развитие словообразовательной и контекстуальной догадки, на развитие вероятностного прогнозирования и упражнение для развития кратковременной и словесно-логической памяти. На этапе собственно прослушивания текста, учащимся предлагалось двукратное прослушивание текста и выполнение упражнений, как в момент прослушивания (посмотрите фрагмент текста и заполните пропуски; найдите соответствия между персонажами и их высказываниями), так и после прослушивания (согласитесь или не согласитесь с высказываниями; ответьте на вопросы). И третий этап аудирования состоял из обсуждения просмотренного фрагмента фильма, учащимся предлагалось обсудить события и поступки животных, выделить положительных и отрицательных героев и описать их, а также высказать свое мнение, что бы сделал ученик, если бы был на месте Маугли и.т.д.

По-нашему мнению, использование такого вида Интернет-ресурсов, как видеофильм будет залогом успешного, эффективного и результативного обучения аудированию, так как он решает многие задачи обучения аудированию (формирование навыков и умений, заинтересованность, мотивация и.т.д.). Но, нужно отметить, что эффективность обучения зависит не только от правильного определения места видеофильма в структуре урока, но и от того, как четко и рационально построил учитель занятие, как согласованы возможности видеофильма с задачами обучения аудированию.

7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. «Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учебное пособие. — 3-е изд., стер. — М.: Академия,2006. – 336 с.»

8. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам М., 2000.

9. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушания и говорения//ИЯШ.-1981.-№5.-с.32.

10. Елухина Н.В. «Основные трудности аудирования и пути их преодоления». Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977 - №1.с 18

11. Ефременко В.А. Применение информационных технологий на уроках иностранного языка. //ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ в ШКОЛЕ. 2007 - № 8.

12. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1978. – С. 45 - 46.

13. Колчина А.И. Принципы обучения аудированию через систему Интернет// Лингвистика и методика обучения иностранным языкам: Сборник научных трудов. - СПб: Изд - во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - Выпуск 2.

14. Косогорова Л.В. «Формирование умений аудирования на среднем этапе обучения английскому языку с использованием видеофильма «Гарри Поттер и кубок огня. Урок 1»//АЯШ. – 2011.- №4. с 52-62

15. Косогорова Л.В. «Формирование умений аудирования на среднем этапе обучения английскому языку с использованием видеофильма «Гарри Поттер и кубок огня. Урок 2-4»//АЯШ. – 2012.- №1. с 34-55

16. Косогорова Л.В. «Формирование умений аудирования на среднем этапе обучения английскому языку с использованием видеофильма «Гарри Поттер и кубок огня. Урок 5»//АЯШ. – 2012.- №2. с 63-70

17. Кочкина З.А. «Аудирование: что это такое?»//АЯШ. – 1964. - №5. – с.14-18.

18. Кривенок О.И. Мультимедийные технологии в преподавании иностранных языков [Текст] / О. И. Кривенок // Информационные технологии в образовании : конгресс конф. - Марий-Эл, 2008.

19. Кудрявцева Л.В. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий // Иностранные языки в школе. – 2010. – № 1. – С. 94 - 95.

20. Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. «Английский язык» М.: 2013. – 207 с.

21. Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. Книга для учителя «Английский язык» для 5 кл. общеобраз. учрежд.: Учебно-методическое пособие. –М.: Просвещение – 2012. – 223с.

22. Кулиш Л.Ю. Психо-лингвистические аспекты восприятия устной иноязычной речи. Зависимость восприятия от речевых характеристик говорящего. - Киев.:Издательство при Киевском государственном университете издательского объединения "Вища Школа", 1982. - 208 с.

23. Малинина И.А. Использование Интернет-ресурсов второго поколения Web 2.0 в обучении аудированию [Текст] / И. А. Малинина // Молодой ученый. — 2012. — №11. — С. 446-448.

24. Министерство образования и науки РФ. Примерные программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2005. – №5. – С. 2 - 33.

25. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие /– Мн.: Высш. шк., 2004.

26. Нестерова Н.В. Информационные технологии в обучении английскому языку/ Н. В. Нестерова// Иностранный язык в школе. – 2005. – № 8. – С. 102-103.

27. Подопригорова Л.А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам Текст/ Л.А. Подопригорова // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 5. - С. 67

28. Полат Е.С. Бухаркина, М.Ю. Моисеева, М.В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева // ред. Е.С. Полат - М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 272 с.

29. Полат Е.С. Использование ресурсов Интернет в обучении иностранным языкам/ Е.С. Полат // E Learning World, 2008. – №2(22).

30. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранных языков Текст/ / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. - 2001. - №3. - С. 15

31. Рогова Г.В. Рабинович, Ф. М. Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст/ Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова// -- М.: Просвещение, 1991. - С. 73- 75

32. Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. — М.: Просвещение, 2011. — 342 с.

33. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций 3-е изданий. М.: Просвещение, 2005. – 239 с.

34. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика использования учебных Интернет-материалов в обучении иностранному языку // Вестник Тамбовского университета. Серия 2: Гуманитарные науки. – 2008. - № 2(58).

35. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., Грицков Д.М., Черкасов А.К., Кудрявцева Л.В. Использование Интернет в обучении иностранному языку: Монография. – Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008.

36. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Учебные Интернет ресурсы в системе языковой подготовки учащихся. //ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ в ШКОЛЕ.2008 - № 8 – с.11-15.

37. Тормошева В.С. Использование ресурсов Интернет в обучении иностранным языкам. – М.: Дело, 2007.

38. Хлызова Н.Ю. Мультимедиа и их возможности в организации процесса обучения студентов английскому языку // Педагогическая теория, эксперимент, практика / Ред. Т.А.Стефановская. Иркутск: Изд-во Иркут. Ин-та повыш. квалиф. работ. образования, 2008. С.275-286.

39. Филиппов М.А. Использование ресурсов Интернет на уроках иностранного языка. – М.: Асвета, 2007.

40. Цветкова А.Я Возможности и пути включения Интернет в школьное образовательное пространство // Вопросы Интернет-образования. – 2003. – № 23. – С. 14 - 21.

41. Чистоусова Т.В. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании иностранного языка // Английский язык в школе. – 2011. – № 2. – С. 72 - 75.

42. Медведева С.А. Использование медиатехнологий в процессе обучения аудированию на занятиях иностранным языком. - Режим доступа: h**t://w*w.universitys.r*/j/images/stories/nir/4/medvedeva.pdf.

43. Савченко Н.А. Использование мультимедиа – технологии в общем среднем образовании. - Режим доступа: /http//www/ido.r*dn.r*

44. Сысоев П.В. Внедрение новых учебных Интернет-материалов в обучение иностранному языку (на материале английского языка и страноведения США)/ П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев // Интернет-журнал "Эйдос". – 2008. – 1 февраля. - Режим доступа: h**t://w*w.eidos.r*/journal/2008/0201-8.htm.

45. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Создание авторских учебных Интернет-ресурсов по иностранному языку. // Интернет-журнал "Эйдос". – 2008. – 16 мая. - Режим доступа: h**t://w*w.eidos.r*/journal/2008/0516-4.htm.

46. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Режим доступа: h**t://минобрнауки.рф/документы/938

47. Correl W., Ingenkamp K.H. Deutsch Schultests. Fremdsprachen-Eignungstest für die Unterstufe. – Berlin; Beltz, 1971.

48. Oxford dictionaries. Language matters. - Режим доступа: h**t://w*w.oxforddictionaries.com/