«Влияние модульно-рейтинговой системы оценки знаний на межличностные отношения студентов»

Изучению проблем, связанных с разработкой и применением модульных технологий обучения, посвящены исследования многих авторов. В научных трудах П.А. Юцявичене [49] рассмотрены вопросы проектирования модульных программ обучения, а в работе Ю.Ф. Верещагина и В.П. Ерунова [17] отражены особенности деятельности преподавателей и подразделений вуза, работающих по рейтинговой системе оценки знаний. Задача обучения техническим и гуманитарным дисциплинам с использованием модульно-рейтинговой технологии решается в работах Н.В. Бородиной [15], Н.Е. Эргановой [47] и Н.Б. Лаврентьевой [27]. В исследованиях М.А. Чошанова [46], С.А. Кайновой [22] и П.И. Третьякова [43] раскрыты различные аспекты разработки и применения модульно-рейтинговой системы обучения в профессиональном образовании.

Анализ научно-методических и диссертационных исследований показал, что среди работ, посвященных модульному обучению (Н.Б. Лаврентьева [27], П.И. Третьяков [43], М.А. Чошанов [46], П.А. Юцявичене [49] и др.) не встречается работ, посвященных изучению влияния модульно-рейтинговой системы оценки знаний на межличностные отношения студентов.

Под межличностными отношениями мы понимаем субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов, через которые люди воспринимают, оценивают друг друга.

По мнению таких исследователей как А.Г. Асмолов [8], А.В. Коломинский [23], И.С. Кон [24], Н.Н. Обозов [34], юноши и девушки, обучаясь в системе профессионального образования, постоянно взаимодействуют и развиваются именно в студенческой группе. Следовательно, именно положение юноши и девушки в системе межличностных отношений (как внутригрупповых, так и во взаимодействии с преподавательским составом) является одним из факторов их успешности как будущих специалистов. А важнейшим условием взаимодействия студентов в группе является общение.

Общение предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Очень важным в рамках нашего исследования является понимание общения авторами Психологического словаря А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским: «…общение выступает как межличностное взаимодействие, совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в процессе их совместной деятельности» [38, с. 126]. Деятельность, в рамках которой приходится контактировать будущим специалистам, – учеба, влияние особенностей которой нельзя не учитывать при изучении межличностных отношений в студенческой группе. Поэтому именно сейчас, когда модульно-рейтинговая система оценки знаний прочно закрепилась в системе высшего образования, мы видим актуальным ее изучение в контексте ее влияния на внутригрупповые межличностные отношения студентов.

Теоретической основой исследования послужили работы по психологии отношений В.Н. Мясищева [31], Я.Л. Коломинского [23], И.И. Обозова [34] и по методике реализации модульно-рейтинговой системы оценки знаний П.А. Юцявичене [49] и Ю.В. Верещагина, В.П. Ерунова [17].

Цель исследования: выявить 4.

Объект исследования: межличностные отношения в студенческой группе.

Предмет исследования: влияние модульно-рейтинговой системы оценки знаний на межличностные отношения в студенческой группе.

Гипотеза исследования: модульно-рейтинговая система оценки знаний учит взаимодействию в команде и способствует сплочению коллектива.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и определить основные понятия (Болонский процесс, модульно-рейтинговая система оценки знаний, модуль, рейтинг, межличностные отношения).

2. Подобрать и апробировать диагностические методики для исследования данной проблемы.

3. Провести эмпирическое исследование межличностных отношений в студенческих группах.

4. Разработать психолого-педагогические рекомендации для специалистов в сфере высшего образования (преподавателей вузов) по оптимизации учебного процесса и межличностного взаимодействия студентов.

Методы исследования:

• теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

• тестирование;

• анкетирование;

• методы качественной и количественной обработки результатов исследования.

Нами были использованы следующие методики исследования:

• методика «Социометрия» (Дж. Морено) [41];

• модифицированная анкета Сакса-Леви «Незаконченные предложения» [см. приложение];

• авторская анкета-опросник «Моё отношение к модульно-рейтинговой системе оценки знаний» [см. приложение].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами было осуществлено дальнейшее развитие известных в психолого-педагогической теории и практике подходов к определению межличностных отношений студентов, модульно-рейтинговой системы оценки знаний, и их взаимосвязи.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения его результатов в образовательной практике высших учебных заведений: при исследовании уровня успеваемости студентов, обучающихся по модульно-рейтинговой системе оценки знаний и диагностике межличностных отношений. А также, предложенные нами психолого-педагогические рекомендации по оптимизации образовательного процесса могут быть полезны широкому кругу специалистов в сфере высшего образования.

Экспериментальное исследование было проведено на базе ФГБОУ ВПО «Псковский государственный университет» в г. Пскове. В исследовании приняли участие студенты 3 курса Исторического факультета и студенты Юридического факультета в количестве 26 и 32 человека соответственно. Возраст испытуемых от 19 до 23 лет.

ВКР состоит из введения, двух глав, содержащих 7 параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы и 8 приложений. ВКР проиллюстрирована 9 таблицами, 6 рисунками.

Основой современной системы образования является высококачественная образовательная среда, позволяющая модернизировать свой технологический базис, перейти к новым образовательным технологиям, соответствующим системе открытого образования. Болонская декларация включает основные принципы формирования системы высшего образования: введение (по большинству направлений) двухуровневого образования (за исключением военных и медицинских специалистов); системы зачетов (кредитных единиц); обеспечение качества образования; расширение мобильности преподавателей и студентов.

С целью обеспечения непрерывного контроля работы учащихся по качеству усвоения материала, преподаватель должен разделить учебный материал на структурно-логические модули (блоки), определив нормативные баллы (правила их начисления) на все задания и задачи дисциплины. Составить рейтинговый регламент, на основе которого будет производиться оценивание знаний. Общая оценка представляет собой сумму рейтинговых оценок за отдельные модули. По завершении модуля проводится контроль знаний (в виде тестирования, контрольной работы, контрольных задач, устного опроса, написания отчета и собеседования и т.д.), а для коррекции процесса обучения, в процессе текущего контроля, целесообразно вести учет и анализ ошибок, указывающих на пробелы в знаниях.

С целью организации учета знаний разрабатываются технологические карты, их структура включает три блока. Первый – работа на лекциях, которые должны быть открытыми, проблемными, а знания, получаемые в ходе лекций, подлежат промежуточному контролю. Второй блок включает разнообразные виды работ, соответствующие темам дисциплины, призванные закрепить знания, полученные в ходе изучения предмета, дисциплины, раздела. Третий компонент – это дополнительные занятия, введение их в технологические карты ставит цель – расширить свободу обучающихся в оценивании своих учебных достижений. Задания должны носить интегральный характер и охватывать все темы предмета (дисциплины).

Модульно-рейтинговая система оценки знаний обеспечивает контроль (аудиторную и внеаудиторную работу, выполнение различных заданий и контрольных тестов, выраженных в баллах), позволяя рационально планировать учебный процесс по дисциплине, контролировать ход усвоения изучаемого материала, своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса, оценивать выполнение учебного поручения, позволяя рассматривать контроль как неотъемлемую часть образовательного процесса.

При анализе понятия «межличностные отношения» в психолого-педагогической литературе нами было выявлено, что межличностные отношения характеризуются следующими особенностями:

-позициями личностей в группе, основанными на морально-нравственных, поведенческих, деловых, коммуникативных и других качествах (социометрический, референтометрический и др. статусы);

- системой ценностей и норм деятельности группы;

-социально-психологическим климатом, который обеспечивает согласованность и удовлетворенность в выполняемой деятельности членов группы;

- конфликтностью отношений и характером конфликтов;

На сегодня существует явный пробел в социально-психологических исследованиях, касаемо межличностных отношений студентов при модульно-рейтинговой системе оценки знаний в Вузе.

При проведенном нами анализе психолого-педагогической литературы мы считаем позицию А.В. Петровского и его школы наиболее полной и проработанной в плане межличностных отношений. И считаем, что межличностные отношения всегда опосредуются той или иной деятельностью, при этом направленность деятельности определяют ценностные ориентации участников группы. Анализ смежных исследований показал, что основными факторами деятельности являются ценностные ориентации коллектива и высокая сплоченность, внутренняя референтность коллектива, уровень удовлетворенности взаимоотношениями, характером протекания конфликтов в коллективе.

Болонская декларация (1999 г.) [9] и иные документы об образовании, принятые в последние годы в Европе, предусматривают создание единого европейского образовательного пространства неотъемлемой частью которого является высшее профессиональное образование.

По мнению Антроповой Н.А. [1] и Антропова Р.В. [1], суть договоренностей можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране - участнице Болонского процесса, должно быть ясно, чему именно и в какой степени (с какой глубиной) научился выпускник, какие профессиональные действия он способен совершать и на какие рабочие места может быть принят.

Результаты обучения предполагается описывать с помощью компетенций, представляющих собой динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент может продемонстрировать после завершения образовательной программы (или ее части).

Как правило, образовательные программы, нацеленные на формирование компетенций, имеют модульную структуру и представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов, но сопоставимые по объему (трудозатратам студентов на их освоение) группы модулей.

С.В. Коршунов определяет модуль как «…совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения, то есть отвечающая за выработку той или иной компетенции или группы компетенций» [8].

Одной из важных проблем, обсуждаемых в рамках Болонского процесса является система контроля качества знаний.

Как отмечает Лизунова Е.М. [5], существующая система контроля усредняет всех: и студент, сдавший все контрольные досрочно, и студент, сдавший их лишь в зачетную неделю, формально одинаково успевают. В итоговой экзаменационной оценке не учитывается самостоятельная работа студента. Эта оценка не отражает в полной мере уровень знаний, умений и навыков студента, содержит элемент случайности. Эти и многие другие недостатки традиционной системы обусловили поиск новых возможностей объективной оценки знаний, умений и навыков.

Одной из таких такой модернизации может стать модульно-рейтинговая технология обучения.

Модульно-рейтинговая система представляет собой один из очень эффективных методов организации учебного процесса, стимулирующих заинтересованную работу обучающихся. Систематическое измерение знаний принципиально отличает модульно-рейтинговую систему от традиционной технологии, опирающейся на субъективное оценивание знаний. Измерение знаний в модульно-рейтинговой системе производится по многобалльной шкале. Сумма баллов, заработанная обучаемым при измерении знаний, равна его индивидуальному рейтингу.

Как уже отмечалось, в наши дни образовательный процесс в системе высшего образования строится согласно Болонской декларации [9], знания и достижения студентов оцениваются системой кредитов и отражаются в рейтинговых таблицах. Становятся очевидными изменения в как структуре процесса обучения (меняются особенности преподавания и учения), так и во взаимодействии субъектов образовательного процесса - в системе их межличностных отношений.

Под межличностными отношениями мы понимаем субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов, через которые люди воспринимают, оценивают друг друга.

По мнению таких исследователей как А.Г. Асмолов [2], А.В. Коломинский [3], И.С. Кон [4], И.С. Обозова [6], юноши и девушки, обучаясь в системе профессионального образования, постоянно взаимодействуют и развиваются именно в студенческой группе. Следовательно именно положение юноши и девушки в системе межличностных отношений (как внутригрупповых, так и во взаимодействии с преподавательским составом) является одним из факторов их успешности как будущих специалистов. А важнейшим условием взаимодействия студентов в группе является общение.

Общение предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Очень важным в рамках нашего исследования является понимание общения создателями Психологического словаря А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским: «…общение выступает как межличностное взаимодействие, совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в процессе их совместной деятельности» [7, с. 126]. Деятельность, в рамках которой приходится контактировать будущим специалистам, – учеба, влияние особенностей которой нельзя не учитывать при изучении межличностных отношений в студенческой группе.

Поэтому именно сейчас, когда модульно-рейтинговая система оценки знаний прочно закрепилась в системе высшего образования, мы видим актуальным ее изучение в контексте ее влияния на внутригрупповые межличностные отношения студентов.

В процессе эмпирического исследования решались следующие задачи: изучить социометрический статус членов названной социальной выборки, выявить взаимосвязь социометрического статуса и успешности обучения студентов при обучении по модульно-рейтинговой системе, изучить отношения студентов к модульно-рейтинговой системе, определить меру влияния социометрического статуса и модульно-рейтинговой системы оценки знаний на межличностные отношения студентов разных направлений подготовки.

Исходя из итогов комплексного анализа данных исследования в учебных группах студентов направления История и направления Юриспруденция за I полугодие 2014/2014 учебные года (3 курс обучения данных респондентов), можно сделать ряд выводов:

По результатам социометрического исследования, было обнаружено, что в группе Историков на 6,5% принимаемых человек больше. В то же время в группе Юристов в два раза больше «звёзд» и отсутствуют пренебрегаемые и отвергаемые студенты

Результаты изучения социометрического статуса личности студентов-Историков показали положительную корреляцию, равную 0,46. На основании того, что полученное число больше 0,4 можно судить о значительной взаимосвязи показателей социометрического статуса личности студента в учебной группе и успешности обучения данного студента.

Результаты сравнительного изучения социометрического статуса личности студентов-юристов в сравнении с информационными данными по их среднему баллу учебной успеваемости показали положительную корреляцию, равную 0,33. На основании того, что полученное число меньше 0,4 можно судить о малозначительной взаимосвязи показателей социометрического статуса личности в учебной группе и успешности обучения студентов нашей выборки.

При сравнительном анализе результатов двух групп, видно, что такой ранговой зависимости рассматриваемых показателей, имеющей место на в группе студентов Исторического факультета в группе студентов Юристов нет, то есть, студенты направления Юриспруденция строят межличностные внутригрупповые отношения, почти не ориентируясь на учебные показатели друг друга. Скорее всего, у студентов данной группы на первый план выходят отношения по другим интересам, не касающимся совместной учёбы.

Обработав все полученные данные по методике «Незаконченные предложения», мы получили следующие результаты: преобладающим типом отношений как в группе Историков (42,3%), так и среди студентов Юридического факультета (53,1%) является «сотрудничество». Следующим по численности типом отношений является «дружелюбие» (Ист.фак – 23%, Юр. фак. – 12,5%). Около 15% процентов опрошенных обеих групп (15,4% - Ист.фак. и 15,6% - Юр. фак.) склоняются к «симпатии», как ведущему типу отношений, складывающихся на фоне учебной деятельности (модульно-рейтинговой системе оценки знаний). 11,5% студентов Исторического факультета придерживаются «антипатии» как основного типа отношений в группе и только 3,1% юристов выбрали «антипатию» как ведущий тип отношений. Тип отношений «Конфликт» показали 7,7% студентов Исторического факультета и 9,3% Юридического факультета. Среди респондентов группы Историков «враждебности» отмечено не было, однако только 6,25% Юридического факультета склонились к этому типу отношений. Такие типы как «доверие», «недоверие» и «противоборство» не были отмечены выборкой.

Анализ ответов на вопросы анкеты показал следующее: 50% студентов Юридического факультета и только 25% студентов Исторического факультета относятся к рейтингам в общем положительно, что в среднем дает 37% по всему объему выборки. По сравнению со студентами Исторического факультета, Юристы более позитивно оценили как эффективность, так и объективность рейтингов (36% – Историки, 44% – Юристы). Только в оценке адекватности рейтингов своим целям – более объективной оценке – обе группы проявили единогласие: 38% оценивали рейтинги как адекватные.

Однако обе группы испытуемых отметили положительную роль групповых заданий. По их мнению, (68 % Истфак и 77% Юрфак) модульно-рейтинговая система оценки знаний учит взаимодействию в команде и способствует сплочению коллектива.

Таким образом, отношение студентов к рейтинговым системам оценки нельзя, в целом, характеризовать как положительное, что, безусловно, связано с тем фактом, что данное поколение студентов только начинает учиться по рейтинговой системе, а также, возможно, с ранее укоренившимися представлениями студентов о принципиальной невозможности адекватной оценки знаний.

В целом, можно сказать, что содержательная часть нашей гипотезы о том, что межличностные внутригрупповые отношения студентов зависят от социометрического статуса личности в учебной группе, успешности обучения при модульно-рейтинговой оценке знаний, отношения к одногруппникам и к самой модульно-рейтинговой системе оценки знаний студентов, – в целом подтвердилась.

5. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности "Психология" / Г.М. Андреева. – М.: Аспект-Пресс, 2012. – 362 с.

6. Антропова Н.А. Болонский процесс: история и современность: курс лекций / Н.А. Антропова, Р.В. Антропов. - Чита: ЗИП СибУПК, 2011. - 113 с.

7. Артёмов А. Модульно-рейтинговая система /А. Артемов, Н. Павлов, Т. Сидорова // Высшее образование в России. – 1999. - №4. - С.121-125.

8. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. - М.: МГУ, 1990. — 367 с.

9. Батаршев А.В. Диагностика способности к общению / А.В. Батаршев. – Спб.: Питер, 2006. – 176 с.

10. Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7 томах / М.М. Бахтин. – М.: Языки славянской культуры, 2009. – 452 с.

11. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения / Редкол. Б. П. Есипов, Ф. Ф. Королев, С. А. Фрумов ; сост. Н. И. Блонская, А. Д. Сергеева. – М.:Акад. пед. наук РСФСР, 1961. – 706 с.

12. Бодалев А.А. Личность и общение/А.А. Бодалев. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с.

13. Бойцова Е. Модульно-рейтинговая система на базе тестовых технологий / Е. Бойцова, В. Дроздов // Высшее образование в России. – 2005. - №4. - С 83- 85.

14. Бордовская Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

15. Бородина Н. В. Основы разработки модульной технологии обучения Текст.: уч. пос. / Н. В. Бородина, Н. Е.Эрганова.-Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. – 150 с.

16. Валлон А. Психическое развитие ребёнка / А.Валлон. М.:Просвещение, 1967. – 196 с.

17. Верещагин Ю.Ф. Рейтинговая система оценки знаний студентов, деятельности преподавателей и подразделений вуза: учебное пособие / Ю.Ф. Верещагин, В.П. Ерунов. - Оренбург: ОГУ, 2003. - 105 с.

18. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2008. – 671 с.

19. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика / С.Ю. Головин. – М.: Харвест, 2005. – 976 с.

20. Дубров С.Н. Рейтинговая система оценки знаний как способ стимулирования работы студентов: [Электронный ресурс] / С.Н. Дубров, Ю.И. Нечаев, Ю.Е. Резников // Всероссийская научно-методическая конференция «Телематика 2002». – СПб. URL: h**t://tm.ifmo.r*/tm2002/db/doc/get_thes.php?id=247 (Дата обращения: 10.03.2015).

21. Ершиков С. Опыт использования рейтинговой системы. / С. Ершиков, Т. Лобова, С. Филиппов, Т. Шидловская // Высшее образование в России. – 1998. - №1.- С. 97 -99.

22. Кайнова С.А. Модульная система обучения: новые педагогические технологии в профессиональном образовании / С. А. Кайнова // Профессиональное образование. — 2004.- № 4. - С. 5-12.

23. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. – М.: АСТ, 2010. – 446 с.

24. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

25. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии / Н.И. Конюхов. – М.: Полиграфресурсы, 1996. – 160 с.

26. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: уч. пос./ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Просвещение, 2005. -464 с.

27. Лаврентьева, Н. Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. Б. Лаврентьева. — Барнаул: Изд-воАлтГТУ, 1999.- 45 с.

28. Лизунова Е. М. Методические основы проектирования модульно-рейтинговой системы обучения студентов ИТО – Марий Эл – 2008 [Электронный ресурс]// Информационные технологии в обучении. URL: h**t://ito.edu.r*/2008/MariyEl/II/II-0-33.html (Дата обращения: 15.03.2015).

29. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Директ-Медиа, 2008. – 1174 с.

30. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - СПб: Издательство «Питер», 2013. – 352 с.

31. Мясищев В. Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. - М.: МПСИ, 2005. - 356 с.

32. Назаров С. А. Особенности использования модульно-рейтинговой технологии обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла. / С.А. Назаров // Материалы междунар. XXVII науч.-метод. конф. КемГУ. – Кемерово : 2006. – С. 405–406.

33. Немов P.C. Психология : в трех книгах : учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 2008. – 586 с.

34. Обозов Н.Н. Межличностные отношения / Н.Н. Обозов. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. - 151 с.

35. Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские измерения / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. - 352 с.

36. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. – М.: Политиздат, 1982. – 255 с.

37. Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов [Электронный ресурс] / Под ред. С. В. Коршунова. М.: МИПК МГТУ им. Н.Э. Баумана. 2010. – URL: h**t://ispu.r*/files/Sbornik.pdf (Дата обращения 15.03.2015).

38. Психологический словарь /под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 2003. — 494 с.

39. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.

40. Ситаров В.А. Психологические особенности социокультурного облика студенческой молодёжи / В.А. Ситаров, А.И. Шутенко, Е.Н. Шутенко// Знание. Понимание. Умение, 2009. – № 2. – С. 66-72.

41. Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений/ Л.Н. Собчик. - СПб.: Питер, 2002. – 256 с.

42. Текст Болонской декларации: Сайт Института международного сотрудничества // [Электронный ресурс] URL:h**t://iic.dgtu.donetsk.ua/russian/ovs/bologna.html (Дата обращения 18.03.2015).

43. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе: практикоориентированная монография / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. — 352 с.

44. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе / К. Фопель. – М.: Генезис, 2006. – 336 с.

45. Хьелл Л. Теории личности / Л.Хьелл, Д.Зиглер. – СПб.: Питер, 2003. – 606 с.

46. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст.: методическое пособие / М. А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1996.-160 с.

47. Эрганова, Н. Е. Методика профессионального обучения Текст.: уч. пос. / Н. Е. Эрганова. — 3-е изд., испр. и доп. — Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.- 150 с.

48. Эрик Г.Эриксон. Детство и общество.— Изд. 2-е, перераб. и доп. / Пер. с англ. — СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.— 592 с.

49. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения Текст. / П. А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.