«Обучение монологической речи на английском языке»

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе обучения и совершенствуют на среднем на строго отработанном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности.

Основной задачей на средней ступени обучения монологической речи является совершенствование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. Совершенствование навыков общения дает возможность самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Обучения монологической речи как понятие и как терминологическое сочетание заняла прочное место в методической литературе. В настоящее время имеется достаточно богатый опыт методической организации обучения монологической речи: целый ряд отечественных и зарубежных исследований, посвященных структуре обучения говорению (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), общетеоретическим вопросам обучения монологической речи, таким как лингвистическая характеристика монологического высказывания (А.А. Алхазишвили и др.), функциональные типы монологических высказываний (А.К. Артыкбаева, Н.В. Долгалова, М.Н. Калнинь, О.А. Нечаева, Л.И. Новожилова, О.Г. Резель и др.), а также различным аспектам методики обучения монологической речи в средней школе на иностранном языке (А.А. Вейзе, Л.И. Лазаркевич и др.) и вопросам создания системы упражнений для обучения монологической речи в школе.

Все вышесказанное и определяет актуальность выбранной темы дипломной работы.

Целью данной работы является изучение методики обучения монологической речи на средней ступени обучения английского языка с учетом характерных черт монологического высказывания, определение ее теоретических и практических основ.

Реализация заявленной цели предполагает осуществление следующих задач:

- раскрыть структуру обучения говорению в свете личностно-ориентированного подхода к обучению иностранного языка и выделить сущность понятия “монологическая речь”;

- изучить психолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся на средней ступени обучения;

- рассмотреть модель обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на уроках иностранного языка на средней ступени обучения.

Объектом исследования является обучение говорению на уроках английского языка на средней ступени обучения.

Предметом исследования является процесс обучения решения коммуникативных задач в ходе развития монологической речи на уроках английского языка.

Для реализации исследовательских задач были использованы следующие методы исследования, адекватные объекту и предмету курсовой работы:

- критический анализ литературных источников, поднимающих проблему обучения монологической речи в процессе обучения иностранному языку;

- изучение и анализ педагогического опыта работы по обучению говорению (монологической речи) в общеобразовательной школе;

- педагогическое наблюдение для определения значения монологической речи в обучении иностранному языку;

Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что рассмотрена структура процесса говорения, уточнена сущность монологической речи, построена теоретическая модель обучения монологической речи на уроках иностранного языка.

2) словосочетание;

3) фраза;

4) сверхфразовое единство;

5) текст.

На любом из этих уровней монологическое высказывание выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ (текст) и т. п.

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний – это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз – синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста – логико-синтаксические.

У каждого из уровней есть свои модели. Для слов – это типы словообразований, для словосочетаний – их типы, для всех других уровней – их основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

Высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфические для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении монологическому высказыванию, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для монологического высказывания и является ключом к овладению им. Монологическое высказывание на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае монологическое высказывание характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативное, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт данное высказывание всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.

Даже одно перечисление параметров монологического высказывания показывает, что обучение ему – чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех его параметров вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

1. Относительно непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество монологического высказывания определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь – это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему монологическое высказывание не есть сумма ответов на ряд вопросов.

2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). “Развитие идеи” не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте высказывания. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов монологических высказываний.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. “Монологические” высказывания вида I want to write a letter. So, I will go to the post office where I will buy an envelope and stamps. Then I will write a letter, put it into the envelope, stick it and drop the letter in the mailbox, являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них – временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

Для успешного обучения монологическому высказыванию на основе сверхфразового единства необходимо придерживаться следующих этапов:

На первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе. Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание «Our class room is large. Our class room is clean.» плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание «Our class room is large. There are four windows in it.» хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации (7, с.22).

На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием. На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

Для обучения монологическому высказыванию на уровне сверхфразового единства необходимо использовать упражнения, которые способствуют развитию логического мышления, формированию навыков и умений логического построения речи. Например:

- закончи высказывания, (используя предложенные варианты);

- подбери к данным тезисам соответствующие аргументы (тезисы приведены ниже);

- объясни причину…;

- докажи, что…;

- выбери картинку, которая вызывает ассоциации с учебой (отдыхом, работой и т.п.), аргументируй свой выбор;

- послушай звуковую ситуацию (цепочку звуков, музыкальное произведение и т.п.) и выскажи свое мнение о месте событий т.п.

Говорение в монологической форме представляет большую трудность для учащихся как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать, т.е. с определением содержания и формы его изложения. Поэтому формирование этого сложного умения предполагает широкое использование опор .

Назначение опор – непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Л. И. Лазаркевич, проанализировав различные виды опор, пришла к выводу, о том, что при обучении монологической речи под опорами следует понимать “особого рода стимулы, которые обеспечивают: а) общее направление содержание высказывания, б) адекватность высказывания теме, в) логичность построения высказывания, г) количественную достаточность в раскрытии темы” (4, c.10).Таким образом, опоры, с одной стороны, стимулируют речь ученика, с другой, помогают правильно оформить мысли.

Любая опора – это способ управления либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор – на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова), отраженную в таблице 2.1.

.

1. рассмотрена структура обучения говорению в свете личностно ориентированного подхода к обучению иностранному языку и выделены сущность понятия “монологическая речь”;

2. изучены психолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся на средней ступени обучения; Учащиеся данной ступени обучения способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

3. рассмотрена модель обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на уроках иностранного языка на средней ступени обучения. Обучение монологическому высказыванию на основе сверхфразового единства составляет сложность на этапе развития речевого умения;

Таким образом, для эффективного развития умений монологической речи следует соблюдать строгую последовательность методических действий, необходимых и достаточных для успешного овладения данным видом речевой деятельности. Знание психолого-педагогических особенностей учащихся позволяет организовать учебные занятия таким образом, чтобы процесс обучения способствовал повышению мотивации и познавательной активности учащихся.

7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 192 с.

8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учебное пособие. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2006. — 336 с.

9. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе//Иностранные языки в школе. – 1994. - №1. – 8с.

10. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе / Н.Д Гальскова, М.Б. Чепцова // ИЯШ. - 1995. - №2. - с.14-19.

11. Грачева Н.П. О комплексном использовании средств наглядности в овладении грамматической стороной устной речи // Иностранные языки в школе.- 1991. - №1. – 26с.

12. Дроздова Т.И. Опоры-символы и опоры-рифмовки на уроке английского языка в начальной школе//Иностранные языки в школе. – 1999. – №6. – 35с.

13. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации// Иностранные языки в школе . – 1995. - №2. – 4с.

14. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. - М., 1990 .

15. Заремская С.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся. - М.: Просвещение, 1983. - 127 с.

16. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

17. Калинина С.В. К концепции обучения монологическому высказыванию// Иностранный язык в школе. – 1991. №1. – 22с.

18. Клементьева Т.Б. Счастливый английский/ Т.Б.Клементьева, J.A.Shannon. Кн.3 для 10-11 кл. общеобраз. шк.- Обнинск: Титул, 1999. -352 с.: ил.

19. Комаров А.С. Обучение английскому языку в лаборатории устной речи / А. С. Комаров // Иностранные языки в школе.-2005.-№4

20. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

21. Методика как теория и практика обучения иностранному языку. Учебные материалы для студентов III – V курсов заочного обучения. 2 часть. – Н.Новгород, 1994. – 57с.

22. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. – М.: Высшая школа, 1982. – 373с.

23. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс – 2-е изд./Отв. ред. А.Н. Шамов. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2005. – 299с.

24. Методика/ Под ред.А.А. Леонтьева.- М., 1988.

25. Мильруд. Р.П. Некоторые пути обучения самостоятельному иноязычному высказыванию// Иностранные языки в школе. – 1985. - №2. – 29с.

26. Мильруд. Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке//Иностранные языки в школе. – 1996. - №6. – 6с.

27. Мильруд. Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку//Иностранные языки в школе. – 2000. - №5. – 11с.

28. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1987.

29. Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста// Иностранные языки в школе. – 2002. - №2. – 21с.

30. Обучение говорению на иностранном языке: Учебное пособие/под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «ИНТЕРЛингва», 2002. – 40с.

31. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. - М. 1985 . - 208 с.

32. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989.

33. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1989. – 276 с.

34. Пассов Е.И., Царьков В.Б. Концепции коммуникативного обучения. - М.: Просвещение, 1993. - 212 с.

35. Попова Э.И. Опорная схема как средство обучения устному монологическому высказыванию в 7классе средней школы (на материале английского языка)//Обучение основам говорения на иностранном языке в средней школе. – Иркутск, 1985.

36. Потебня А.А. Мысль и язык / А.А. Потебня // Полн. собр. соч. - М.: Лабиринт, 1996. - 268 с.

37. Рогова Г.В. Методика обучения английскому. - М.: Просвещение, 1995. - 312 с.

38. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988.

39. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 224с.

40. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. – М., 1995.

41. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. - М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

42. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей. – Киев, 1983.

43. Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению // Иностранные языки. – 1979.- №6. – 34 с.

44. Фарадян Н.К. Развитие навыков неподготовленно-экспрессивной речи/ Н.К.Фарадян. - Ереван: Луйс, 1972.- 84 с.

45. Чудинова Е.В.Использование иллюстративной наглядности на уроках немецкого языка//Иностранные языки в школе. – 2006. - №8. – 35с.

46. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-в. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1986. – 223с.

47. Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. - М.: Просвещение,1972. - 350 с.