«Обучение письменной речи как цель и как средство обучения иностранному языку (на материале итальянского языка)»

А между тем письменная форма общения не теряет своей значимости в современном обществе, выполняя важную коммуникативную функцию. В этой связи перед учителем стоит задача таким образом организовать процесс обучения, чтобы подросток уже на первом году обучения осознал основную функцию иноязычной письменной речи: служить средством общения на иностранном языке в разных жизненных ситуациях.

Безусловно, формирование навыка письменной речи осуществляется поэтапно. Если на первом этапе основное внимание направлено на овладение техникой письма и на умения для ведения переписки: писать буквы алфавита; уметь писать слово, предложение; списывать текст, выписывать из него слова, слово- сочетания, простые предложения; записывать слова, предложения под диктовку учителя; отвечать письменно на вопросы к тексту, к картинке; заполнять простую анкету (имя, фамилия, возраст, еда, вид спорта и т. д.); писать поздравления и короткое личное письмо зарубежному другу (в рамках изучаемой тематики), а на втором этапе в большей мере используется и как цель, и как средство общения: письменное фиксирование ключевых слов, фраз в качестве опоры для устного сообщения; выписывание из текста нужной информации; умение заполнять анкету, составлять вопросник для проведения интервью, анкетирования, то на третьем этапе нужны умения, чтобы: подготовить краткую аннотацию с опорой на текст, заполнять анкету, писать письмо, составлять план прочитанного, сделать выписки из текста, писать изложения и т. п.

Следует обратить внимание и на то, что овладение письменной речью предполагает наличие у обучаемого определенного уровня социокультурной компетенции, знание социокультурных особенностей народа – носителя языка, его культуры и культуры своей страны. Мы должны научить детей не только уважать чужую культуру, но и любить и уважать свою собственную. Взаимопроникновение культур, диалог культур должен служить основой общения, в том числе – письменного. Это необходимо для обмена мыслями, новыми идеями. Только в этом случае язык сможет выполнять обе свои функции: быть средством общения и источником гуманитарного знания.

Знания основных требований, предъявляемых к написанию письменных текстов разных стилей и жанров, поможет учащимся преодолеть неуверенность при письменном изложении своих мыслей, при выражении своего отношения к проблеме или событию, поможет выбрать алгоритм написания письменных работ, развить логику мышления, творческие способности, в целом будет способствовать совершенствованию знаний иностранного языка.

Объектом исследования является процесс обучения письму и письменной речи.

Предметом исследования являются письменные задания по итальянскому языку.

Актуальность, предмет и объект исследования определили цель настоящей работы - рассмотрение письма как цели и средства обучения итальянскому языку

Достижение поставленной цели требует решения ряда задач:

1. Рассмотреть письмо как вид речевой деятельности

2 Выявить значение обучения письменной речи на иностранном языке

3. Изучить технологии обучения письменной речи на иностранном языке

4. Предложить варианты видов работы при обучении письменной речи на итальянском языке

Теоретическую основу составляют фундаментальные исследования психофизиологов П.К. Анохина и Н.А. Бернштейна, Ч. Шеррингтона; психологов Выготского, А.Н. Леонтьева и, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, И.А. Зимней; лингвистов Л.В. Щербы, Бодуэна де Куртенэ, М.М. Бахтина, Л.Р. Зиндера, Т.А. Амировой, В.А. Истрина, Т.М.

Методами исследования явились: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; обобщение опыта ведущих педагогов, психологов и методистов; наблюдение;

Теоретическая значимость определяется рассмотрение данной проблемы с учетом современных требований к письму и письменной речи

Практическая значимость заключается в том, что система упражнений предложенная в материале представленной работы может быть использована учителями и студентами при обучении письму на итальянском языке на начальном этапе обучения.

Как всякая деятельность человека, речевая деятельность определяется трехфазностью или трехуровностью своей структуры, в которую входят побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы. Давая психологическую характеристику видам речевой деятельности,

И.А. Зимняя [4] анализирует их по следующим параметрам:

а) характер вербального (речевого) общения;

б) роль речевой деятельности в вербальном общении;

в) направленность речевой деятельности на прием или выдачу сообщения;

г) связь со способом формирования и формулирования мысли, т.е. с речью;

д) характер внешней выраженности;

е) характер обратной связи.

Каждый из видов речевой деятельности (РД) имеет свои психологические особенности. По характеру направленности речевой деятельности на прием или выдачу сообщения слушание и чтение относятся к рецептивным видам РД, говорение и письмо – к продуктивным. Соответственно обучение рецептивным и продуктивным видам РД преследует разные цели. В первом случае обучение направлено на выработку умения понимать речевое сообщение, во втором – выражать собственные мысли. Взаимосвязь всех видов РД достаточно сложна, хотя определяется единой психофизиологической базой. Причем по характеру функционирования анализаторов самым сложным в овладении из видов РД является письмо. И.А. Зимняя считает этот вид РД самым целенаправленным, контролируемым, осознаваемым, развернутым способом формирования и формулирования мысли посредствам языка [4, с. 36]. В последнее время подчеркивается важность обучения письменной речи. Письмо рассматривается как средство обучения, как действенный помощник в овладении устной речью и чтением, так как использования всех анализаторов создает благоприятные условия для запоминания слов.

Однако до настоящего времени в психологической и методической литературе дискутируется вопрос, чему отдать предпочтение (особенно в начальный период обучения) – учить навыкам устной речи или больше времени уделять обучению чтению и письму.

Так, в работе С.Н. Степановой [5] указывается, что при обучении студентов пониманию иноязычных текстов, первоначально следует обучать аудированию как более сложному виду РД, а затем чтению и письму.

Некоторые авторы [5] справедливо считают, что в практической деятельности, в условиях отсутствия языковой среды, инженеру скорее требуется умение работать с оригинальной литературой, чем вести беседу с иностранными специалистами. Поэтому положение, согласно которому развитие устных навыков должно предшествовать обучению чтению и письму, не всегда целесообразно.

Так, Ж.Л. Витлин, разрабатывая приемы предварительного снятия структурных трудностей при обучении чтению оригинальной литературы, считает методически неоправданными «чисто устные предварительные упражнения, а также и сам принцип устного опережения при обучении чтению текстов, которые содержат незнакомые грамматические формы, характерные для книжно-письменного стиля речи. Целесообразно выполнять упражнения со зрительной опорой на графические образы предложений или сочетаний слов» [5, с. 85].

Другой автор – Н.И. Шахова, не оспаривая в принципе устного опережения, указывает на другую последовательность обучения иностранному языку в группах кандидатского семестра – первый этап работы посвящается обучению чтению. «… умение читать создает определенные преимущества при обучении устной речи взрослых вообще и научных работников в частности». И далее: «умение читать важно при обучении языку не только само по себе, но имеет также большое значение при обучении другим навыкам» [5, с. 310].

В работах психологов Н.И. Жинкина и И.А. Зимней указывается, что чтение и письмо представляет собой более сложные виды РД. Трудность овладения чтением и письмом объясняется тем, что в этих видах речевой деятельности «отражен не только самый сложный – внешний письменный – способ формирования и формулирования мысли, но также и тем, что они предполагают усвоение нового способа фиксации результатов отражения действительности, т.е. ее графического представления [3, 4].

В английском языке с его традиционным написанием работа зрительного анализатора имеет большое значение. Говоря о зрительной системе, Б.Г. Ананъев объяснял ее доминантность не только «ее собственным информационным материалом и превосходством оптических сигналов», но и тем, что она «играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторными системами (подобно кинестетическому анализатору) и является функциональным органом – преобразователем сигналов» [1, с. 24]. Уникальность зрительной системы состоит еще и в том, что она работает на трех уровнях: сенсорном (ощущения), перцептивном (восприятия), апперцептивном (представления) [там же, с.25].

Исследованиями Н.И. Жинкина установлено, что при переходе одного вида речи в другой значительно перестраивается ее механизм. Однако без участия речедвигательного анализатора невозможен ни зрительный прием слов, ни запись слов буквами. Причем исходным пунктом запуска письменной речи является звуковой образ слова. Вместо реально воспринимаемых звуков у пишущего возникают представляемые, действует внутренний речевой слух. Появление слуховых образов слов обеспечивает речедвигательный анализатор [2].

Следующим шагом в теории вопроса явились исследования А.Н. Соколова, в которых показана необходимость включения в работу всех анализаторов для формирования полноценного речевого механизма. По теории А.Н. Соколова [6], основным механизмом мышления и понимания является внутренняя речь и связанная с ней скрытая артикуляция. Внутренняя речь – есть производное, возникающее из внешней (речеслухового восприятия) речи других людей и активного владения всеми формами устной и письменной речи. Быстрота и точность понимания обеспечиваются минимальным участием артикуляционных движений. Но достигнуть этого можно только «путем максимально развернутого артикуляционного закрепления» речи в практике. При этом стимулом понимания является не само по себе проговаривание слов в любой форме, а образование обобщенных межанализаторных связей на речевой кинестетической базе [6, c. 227]. Однако, как показывают специальные исследования, формирование обобщенных межанализаторных связей при овладении иностранным языком требует длительной тренировки в условиях, приближенных к естественным условиям общения.

Узнавание зрительных образов слов при чтении, анализ звуковой структуры слов при письме невозможны без функционирования зрительного и речедвигательного анализаторов. Можно сделать вывод, что именно эти анализаторы играют роль внутреннего канала связи.

В процессе письма активизируются и закрепляются внутренние связи всех анализаторных систем. Можно думать, что формирование чтения как деятельности больше коррелируется с письмом, чем с устной речью. Поэтому мы рассматриваем письмо как неотъемлемую часть всего речевого процесса, подчеркивая его роль в создании прочных навыков и умений чтения.

Одновременное развитие видов речевой деятельности в начальный период обучения облегчается тем, что речевой материал для всех видов РД практически одинаков.

Письмо на этом этапе играет роль связующего звена и создает предпосылки для формирования полноценной внутренней речи.

Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет и т.п. В последнем случае письмо как вид речевого общения развивается на основе только аутентичного материала. Зарубежные стажировки студентов, аспирантов и молодых учёных предполагают умение делать записи на иностранном языке, составлять и заполнять анкету, отвечать на вопросы анкеты, писать заявление о приёме на учёбу или работу, писать краткую или развёрнутую автобиографию, писать личные или деловые письма, употребляя нужную форму речевого этикета носителей языка, в том числе и форму делового этикета.

5. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, 2004. − 46 с.

6. Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка. – СПб., 1991. − 98 с.

7. Полат Е.С. Современные педагогические технологии, методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. М., 2010.

8. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002.

9. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2004.

10. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных интернет-технологий. Москва; Ростов-на-Дону, 2010.

11. Сысоев П.В. Дидактические свойства и функции современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 12-21. 7. Ватютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984.