«Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения»

- Стихийность и зачастую непрогнозируемость результатов развития детей со всей остротой ставят задачу целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих компетентность «умения учиться».

- возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации. Низкий уровень коммуникативной компетентности детей, находящий отражение в увеличении числа детей с высокой социальной и межличностной тревожностью, явлениях преследования и отвержения сверстников в школе, росте одиночества, большом числе детей с низким социометрическим статусом, изолированных и отвергаемых в детском коллективе ставит задачу воспитания умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразию точек зрения и мнений, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему.

Основной целью Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения является не предметный, а личностный результат. Во главу ставится личность ребенка, а не просто набор информации, обязательной для изучения. ФГОС является отражением социального заказа, который рассматривается как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством. На ряду с такими требованиями, как сохранение здоровья, демонстрация высокого уровня знаний, существует «запрос» формирования ключевой коммуникативной компетенции у ребенка, умения общаться, работать в коллективе, что находит свое отражение в стандарте нового поколения, где описывается система планируемых результатов.

В качестве основного результата образования выступает овладение набором универсальных учебных действий, позволяющих ставить и решать важнейшие жизненные и профессиональные задачи.

В результате изучения всех без исключения предметов на ступени НОО у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные и информационные учебные действия как основа умения учиться. Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что УУД как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации в различных предметных областях.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Предмет «Литературное чтение» способствует личностному развитию ученика, поскольку обеспечивает понимание литературы как «средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций», даёт возможность для формирования «первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности». Приобщение к литературе как искусству слова формирует индивидуальный эстетический вкус.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий обеспечивается через обучение правильному и умелому пользованию речью в различных жизненных ситуациях, передаче другим своих мыслей и чувств, через организацию диалога с автором в процессе чтения текста и учебного диалога на этапе его обсуждения.

Знакомство с «элементарными приёмами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий» способствует формированию познавательных универсальных учебных действий.

Изучение научно-педагогических публикаций по данной теме позволило выявить следующие противоречия:

а) между высоким уровнем значимости коммуникативной деятельности для успешного школьного обучения и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных навыков младших школьников;

б) между потребностью школьной практики в новых формах, методах, средствах, приемах формирования коммуникативных навыков и недостаточной их разработанностью;

в) между возрастающими требованиями школы к коммуникативной компетентности учителей начальных классов и затруднениями в организации процесса общения в системе «ученик-ученик», «ученик-учитель».

Проблема успешности коммуникативной деятельности достаточно разработана педагогической психологией. В педагогических публикациях часто обсуждается учебный процесс с точки зрения раскрытия и реализации его потенциальных возможностей.

Однако методический инструментарий педагога до сих пор не имеет четких критериев и практической системы формирования коммуникативной успешности детей (за исключением, вероятно, системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова).

Тема исследования – формирование коммуникативных универсально-учебных действий на уроках литературного чтения начальном общем образовании.

Цель исследования - изучение процесса формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения в начальном общем образовании.

Объект исследования – образовательная среда начального общего образования в контексте формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Предмет исследования – формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения в начальном общем образовании и методы их формирования.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формировании коммуникативных универсальных учебных действий будет эффективным, если:

- преподаватель высокого уровня профессионализма будет обеспечивать системный подход к личностному развитию, применяя технологию продуктивного чтения;

- будут сохраняться преемственность с другими образовательными предметами, внеурочной деятельностью и создаваться условия для самовыражения;

- если учение будет основано на деятельностном подходе и обучающийся примет позицию субъекта образования.

Задачи исследования:

1) изучить и проанализировать научно-методическую литературу по данной теме;

2) проанализировать процесс формирования коммуникативных УУД с 1 по 4 класс в системе «Школы 2100»;

3) разработать направления, формы и методы формирования коммуникативных УУД;

4) разработать методические рекомендации по формированию коммуникативных УУД.

Теоретическая основа исследования отражается в исследованиях, связанных с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности (М.М. Бахтин, А.А.Бодалев, Ю.Н.Емельянов, И.А. Зимняя, А.Н.Леонтьев, В.А.Кан-Калик, А.В. Мудрик и др. )

Методологическая основа исследования заключается в концепции развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев современные авторы Асмолов и др.

Методы исследования

 теоретические: анализ методической, педагогической и психологической литературы; прогнозирование, проектирование и моделирование применения методик и задания по определению уровня сформированности коммуникативных УУД на уроках литературного чтения у младших школьников;

 эмпирические: анализ педагогического опыта, школьной документации: наблюдение, метод диагностических заданий, анализ продуктов деятельности младших школьников;

База исследования: МОБУ СОШ №6 г.Благовещенска.

Исследование проводилось в три этапа.

1. Констатирующий эксперимент (10.04.12-27.04.12): составление диагностических заданий, проведение исследования, анализ результатов.

2. Формирующий эксперимент (10.09.12-19.10.12): применение технологии продуктивного чтения в экспериментальном классе, способствующей формированию коммуникативных УУД, педагогическое наблюдение, анализ результатов.

3. Контрольный эксперимент (12.10.12-24.11.12): повторное проведение диагностических заданий, педагогическое наблюдение, сравнение результатов с результатами констатирующего эксперимента, анализ результатов.

Теоретическая значимость: данное исследование раскрывает значимость формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения; потребность в изменении характера коммуникативной компетенции младших школьников. В работе представлен положительный опыт применения технологии продуктивного чтения на уроках литературного чтения

Практическая значимость. Области практического применения программы развития УУД включают следующие направления:

- повышение эффективности учебно-воспитательного процесса на этапе начального обучения в общеобразовательных учреждениях;

- обеспечение преемственности уроков литературного чтения и других предметов, изучаемых в начальной школе, оптимизация процесса адаптации обучающихся в школе, снижение удельного веса случаев дезадаптации и низкой адаптации детей к школе;

- применение опыта исследовательской работы для решения задач профилактики и коррекции психического развития детей с трудностями в развитии в психолого-педагогических, медико-психолого-педагогических, социально-педагогических и др. центрах;

- для оптимизации системы профессиональной подготовки педагогов при организации профессиональной деятельности.

Апробация исследования - результаты исследования были представлены на научной конференции педагогам школы и на родительском собрании класса.

Структура работы: введение, две главы, состоящие из трёх параграфов, выводы по каждой главе, заключение, литература.

Важнейшая задача современной системы образования - формирование совокупности «универсальных учебных действий» обеспечивающих «умение учиться».

Коммуникативные УУД – основной структурный компонент учебной деятельности. Они обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя.

Психолог М. Ступницкая определяет восемь критериев сформированности коммуникативных УУД. Это – изложение собственных мыслей, способность отвечать на вопросы, способность задавать вопросы, способность корректно возражать оппоненту, способность аргументировано отстаивать собственную позицию, способность гибко менять собственную позицию, способность подчиниться решению группы для успеха общего дела, соблюдение социальной дистанции в ходе общения.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт условия для самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Это обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

Коммуникативные действия обеспечивают:

• социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

• умение слушать и вступать в диалог;

• участвовать в коллективном обсуждении проблем;

• интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

Коммуникативные действия Значение

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками Определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов Инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов Выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация

Управление поведением партнера Контроль, коррекция, оценка его действий

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации

Владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие. Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений.

По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Коммуникация как кооперация. Согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:

1. Распределение начальных действий и операций.

2. Обмен способами действия для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание.

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы.

6. Рефлексия.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации. Коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то, одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.

Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:

1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Хотя предметом обсуждения этой главы являются возрастные особенности развития коммуникативных действий, ограничиться только их рассмотрением нельзя. На практике немалое значение имеет также вопрос о весьма существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие).

Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения работать с текстом:

- воспринимать текст с учетом поставленной учебной задачи, находить в тексте информацию, необходимую для ее решения;

- сравнивать разные вида текста по цели высказывания, главной мысли, особенностям вида (учебный, художественный, научный); различать виды текста, выбирать текст, соответствующий поставленной учебной задаче;

- анализировать и исправлять деформированный текст: находить ошибки, дополнять, изменять, восстанавливать логику изложения;

 Развивающая среда - образовательное учреждение. С каждым годом разрабатываются множество программ по образованию и воспитанию детей. Педагогам всегда необходимо быть динамичными в поиске нового и более продуктивного подхода по реализации поставленных целей.

В данной выпускной квалификационной работе мы постарались осветить вопрос, касающийся организации творческой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения. Современная начальная школа основывается на системно - деятельностном подходе, который также предполагает развитие творческих способностей учащихся. Следовательно, интеграция в учебный процесс разнообразных заданий, упражнений, методов творческого характера будет благоприятно влиять на развитие ребенка. Литературно-творческие способности являются неотъемлемой частью разносторонне развитой личности, формируют устойчивую потребность в творческой деятельности, совершенствуют умения, актуальные для нее. В связи с этим данная система заданий выступает многофункциональным дидактическим средством формирования личности в целом, воспитания думающего читателя, формирования потребности в общении средствами искусства.

Новизна представленной работы заключается в оптимизации процесса преподавания литературы посредством системы заданий, развивающих литературно-творческие умения учащихся.

На основе анализа педагогической литературы были выделены следующие наиболее важные положения:

 отсутствие единого общепринятого подхода к организации творческой деятельности на уроке;

 более благоприятным для развития творческой деятельности детей является начальная школа;

 успешное развитие творческой деятельности возможно только при создании определенных условий, положительно влияющих на формирование творческих способностей.

Развитие творческой деятельности учащихся зависит от эффективности используемых учителем методов и приёмов и того, насколько творчески он подходит к данной проблеме. Реализация на практике выстроенных систем заданий по организации и развитию творческой деятельности младших школьников дала положительные результаты, подтверждающие его эффективность. Уровень творческой активности детей экспериментального класса на уроке литературного чтения стал гораздо выше, чем до проведения формирующего эксперимента. А в контрольном классе изменения не произошли. Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены, условия, выдвинутые в гипотезе подтверждены. А в частности:

 Было осуществлено изучение проблемы организации творческой деятельности на уроках литературного чтения детей, на основе чего разработать и апробировать комплекс методических приемов, заданий и упражнений, которые необходимы для практической деятельности в этом направлении учителям начальной школы.

 Было правильно организовано сочетание учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые компетенции, с творческой деятельностью, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся; создана творческая обстановка, способствующая свободному проявлению творческого мышления ребенка; осуществлен отбор форм и методов развития творческих способностей; созданы группы заданий творческого характера, побуждающие к определенной деятельности; систематически велась планируемая работа по развитию творческой деятельности на уроке.

Апробация системы заданий осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, проводилась путем регулярных учебных занятий, результаты исследования были представлены на научной конференции педагогам школы и на родительском собрании класса.

Предлагаемый нами опыт поможет выстроить продуктивную педагогическую деятельность учителям русского языка и литературы, развивающим литературно-творческие способности школьников.

6. Киянченко Е.А. Учим детей общаться// Д/С, начальная школа.- 2002.- М.-с.63-68

7. Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьей// Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг. - М.: ТЦ Сфера, 2005.-112 с.

8. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для ун- тов и ин- тов.- М.: Просвещение. 1998.- 224 с.

9. Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе "Школа 2100": пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. - М., 2005.

10. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: книга для учи-теля. -М.: Просвещение,1996.-126 с.

11. Левитан К.М. Культура педагогического общения.- Иркутск: изд-во Ир-кутского ун-та,1995.-204 с.

12. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста.: 2е изд.-М.:1992.

13. Лисина М.И.Общение, личность и психика ребенка. - М.:1997

14. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. -М.: Наука,1991.

15. Минскин Е.М. От игры к знаниям. -М.: Просвещение,1997.-207 с.

Пензулаева Л.И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 5-7 лет. -М.: "ВЛАДОС", 2001

16. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. - М., 1997.

17. Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспекти-вы// Моск. Пед. ГБС. ун-т.- факультет дошкольной психологии и педа-гогики: составитель.: Л.В. Поздняк, в.И. Ящина, Т.И. Ярофеева, М. Ко-мисарова. - М.: МПГУ- 2001.-352с.

18. Тадж Д. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие.// Вопросы психологии.-1991.1.- с.33-43.

19. Фомин Е.А. Игра - есть средства воспитания коллектива.- М.: Просве-щение.1995

20. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. - М., 1999.

21. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: Автореферат дис. доктора пед. наук.- Челябинск,1995.- 39 с.

22. Шардаков М.Н. Мышление школьника. - М.: Учпедгиз, 1993. -296с.

23. Шмаков С.А. Подвижные игр - шутки, подвижные игр - минутки. - М:

Новая школа, 1993.-112с.

24. Шмаков С. А. Его Величества -подвижная игра. - М.: Новая школа, 1992.,134с.

1.ФГОС НОО / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2010. – 31 С. 2.Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2010. – 120 С.

3.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. – М. : Просвещение, 2010. 2-е издание переработанное – 191 С.

4.Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. Москва. Просвещение.

5.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2010. — 151 с.

6.Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / РАО ; Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М. : Просвещение, 2010. – 39 с.

7.Примерные программы начального общего образования. В 2-х ч. Ч.1. Ч.2 – М.: Просвещение, 2010. – 400 с.

8.Истомина Н.Б. Учимся решать задачи. – М.: Ассоциация 21 век. – 2008.

9.Смолеусова Т. В. Наглядные таблицы по математике для начальных классов. Пособие для учащихся. – М.: Просвещение», 2002.

10.Смолеусова Т.В. Уроки-экскурсии по математике в начальной школе: методическое пособие.– М.: Сфера. – 2005.

11.Молокова А.В. Современные технологии на современном уроке // Материалы Международной конференции «ИТО 2010 – Москва» / h**t: // msk.ito.edu.r*/

12.Молокова А.В. Начальная школа: Современный урок в условиях информатизации учебно-методическое пособие Изд-во ГЦИ «Эгида». – Новосибирск, 2010. – 102 с.

13.Погребняк Е.В. Здоровьесохраняющие возможности деятельностного подхода в образовании в аспекте изменения позиции учителя // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – №3. – С. 26–29.

14.Бродовская З.В. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры младших школьников // В сб.: Эффективность модернизации образования: методология, опыт, перспективы: Мат. науч. - практ. конф. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2010.

15.Дмитриенко З.И. Проектирование основной образовательной программы образовательного учреждения (начальная школа). - Изд-во «Академкнига-Учебник», Москва.- 2010. – 184 с.

1. А.Г. Асмолов «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», М: Просвещение, 2010

2. С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концева «Как учить работать с книгой», М.,1995

3. С.А. Дыбленко, О.В. Соболева «Обучение диалогу с текстом: взгяд психолога и взгляд учителя», 2002, №8

4. О.В. Соболева «Беседы о чтении», цикл статей (2007, №8-12; 2008, №1,3,4,6,9)

5. Е.С. Савиков «Стандарты второго поколения», М: Просвещение, 2010

6. Д. Фельдштейн Образовательная система «Школа 2100»

Вектор науки ТГУ. №1(8). 2012 с267