«Проблемное обучение младших школьников на уроках окружающего мира» - Дипломная работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ….3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА…

1.1.Историко-педагогический анализ развития теории проблемного обучения в педагогике….

1.2. Особенности формирования логического мышления у младших школьников…

1.3. Пути реализации проблемного обучения на уроках окружающего мира….

Выводы по первой главе…

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА….

2.1. Диагностика сформированности уровня логического мышления у младших школьников…

2.2. Анализ опытно-педагогической работы по проблеме исследования….

Выводы по второй главе…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…

ЛИТЕРАТУРА….

ГЛОССАРИЙ ПО КАТЕГОРИАЛЬНОМУ АППАРАТУ…

ГЛОССАРИЙ ПО ПЕРСОНАЛИЯМ….

Введение

Актуальность исследования. Проблемное обучение школьников привлекает внимание многих педагогов и психологов, так как в проблемном обучении происходит развитие ребенка. Наиболее провальное определение сущности проблемного обучения множа дать, рассматривая его с точки зрения умственного развития. Это обучение, при котором учащиеся получают знания не в готовом виде, а путем самостоятельного исследования. Данная проблема широко рассматривается в псехолого-педогогической методической литературе. Процесс проблемного обучения младших школьников привлекает внимание многих педагогов и психологов, так как в проблемном обучении происходит развитие подготовительной активности ребенка. Наиболее правильное определение сущности проблемного обучения можно дать, рассматривая его с точки зрения умственного развития. Это обучение, при катаром учащиеся получают знания не в готовом виде, а путем самостоятельного исследования.

Тему этой роботы мы считаем актуальной еще потому, что хотим узнать, возможно ли в рамках ФГОС НОО с использованием проблемного обучения, способствовать развитию логического мышления младших школьников на окружающего мира.

В ходе экспириминтальной работы нами были выявлены противоречия между теоретической разработанностью проблемы развития логического мышления через использование проблемное обучение и недостаточностью разработанностью проблемного обучения, направленных на развития логического мышления на уроках окружающего мира.

В связи с этим возникает проблема: разработка уроков с технологией проблемного обучении, направленного на развития логического мышления на уроках окружающего мира.

Обозначенная проблема позволила сформулировать тему исследования: Проблемное обучение младших школьников на уроках окружающего мира.

Цель исследования: рассмотреть возможность развития логического мышления на уроках окружающего мира через использовании технологии проблемного обучения.

Объект исследования: процесс развития логического мышления младших школьников

Предмет исследования: проблемное обучение на уроках окружающего мира как средство развития логического мышления.

Гипотеза:

Исходя из выше излаженного, в ходе выполнения выпускной квалификационной работы необходимо решить следующие основные задачи:

1) на основе изучения психолого-педагогической литературы определить сущность и структуру логического мышления младших школьников.

2) проанализировать различные подходы и методы организации проблемного обучения младших школьников на уроках окружающего мира.

3) разработать и апробировать уроки с проблемным обучением направленное на развитие логического мышления.

4) практически выявить способствует ли использование технологии проблемного обучения при изучении предмета окружающий мир развитию логического мышления школьников.

Методологической основой выпускной квалификационной работы является: исследования М.А. Донилова ( построение процесса обучения), М.Н. Соткина, И.Я. Лирнера (содержание и методы обучения), Н.А.Минчинской и Е.Н. Кабановой- Миллер; работы отечественных психологов С.Л. Рубинштаейн, Т.В. Курявцив, А.М. Мотишкин.

В теоретической основе исследования лежит концепция проблемного обучения М.И.Мохмутова, концепция Д. Дьюи и концепция Дж.Бранер, труды Ж.Ж. Русо.

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использовались следующие методы: анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования, беседа, диагностические методы, анализ результатов деятельности обучающихся, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент, качественный анализ полученных результатов работы.

Практическая значимость состоит в том что выпускная квалификационная робота имеет проктико-ориентированную направленность, содержит систему уроков с технологией проблемного обучения направленное на развитие логического мышления младшего школьника.

Теоретическая значимость исследования

Опытно-эксперементальная база исследования. Эмпирическая часть исследования выполнена на базе МБОУ СОШ № 2 г.Туймазы.

Структура работы: Выпускная квалификационная робота состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 30 источников, двух глоссарий и одного приложения.

Этапы работы:

Первый этап носил констатирующий -поисковый характер. В этот период изучалась специальная литература по выделенной теме, в результате чего выявлено современное состояние проблемы, определены цели, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования.

На втором этапе - теоретико -экспериментальном- разработано методическое обеспечение учебного процесса; разработана система уроков, целью которого является развитие логического мышления у младших школьников.

Третий этап, завершающий, был посвящен обобщению и систематизации данных, полученных в ходе опытно - экспериментальной работы.

Выдержка из текста работы

1.1 Историко-педагогический анализ развития теории проблемного обучения в педагогике

В древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубоко понимать суть предметов, явлений и процессов. В основе умственной активности учащихся лежат определённые философские взгляды.

Проблемное обучение — это организованный учителем способ, активного взаимодействия учащихся с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого обучающиеся приобщаются к объективным противоречиям научного знания и способам их решения, таким образом, они учится творчески усваивать знания и мыслить.

Идея активизации обучения относятся к историко-педагогическим предпосылкам. Эти предпосылки высказывались учеными на протяжении всего развития и становления педагогики и до самого оформления ее в самостоятельную дисциплину.

Сократ считается основателем педагогики Древней. Именно его можно считать не только предвестником, но и полноправным представителем проблемного обучения.

Основной составной частью саратовского метода является «майевтика» и «ирония» это по форме, «определения» и «индукция» это по содержанию. Путем рассуждений и задаванием особых вопросов он помогал собеседнику самостоятельно приходить к решению или постановке проблемы. Причем истина открывалось не только ученику, но и самому учителю. Обучение образуются только определенными способами, и эта ограниченность способа их образования позволяет выделить типы словосочетаний, составляющие в языке относительную замкнутую систему, подобно тому, как слова, различаясь рядом признаков, образуют систему речи. Существует классификация, основанная на принадлежности главного слова к одной из частей речи. Она позволяет выделить словосочетания, имеющие главным словом.

Когда ищешь истину ученик и учитель должны были находиться в одинаковом положении, опираясь на тезис: "Мы знаем только то, что мы ничего ни знаем".

Учение выделилась в особый раздел синтаксиса и развивалось в советском языкознании под сильным влиянием концепции В.В. Виноградова. В теории В.В. Виноградова словосочетание определяется как двуличная структура, образуемая соединением два (или более) знаменательных слов. Связанных между собой способом подчинения, не имеющая интонационного признака и служащая обозначением единого, но расчлененного понятия или представления. Таким образом определяют грамматическая и семантическая структура словосочетания и ее номинативная функция. В этом определении словосочетание противопоставляется одновременно слову и предложению и составляет особый предмет лингвистического изучения.

Педагогика пережила упадок в эпоху Средневековья, в результате церковной идиологизации всего общественного устройство. Но уже в трудах философов, писателей и ученых эпохи Возрождения можно найти отдельные аспекты концепции проблемного обучения

Французский философ Мишель Монтень (1533-1592) говорил о необходимости ведения гуманистических методов, например метод «мягкой руки» в систему образования. Она считала, что общение должно быть радостным, добровольным, сознательным процессом. В качестве важнейших и несправедливо забытых целей образования Монтень выделил развитие творческого подхода умственного способностей и навыков самостоятельного мышления учащихся.

Однако значительное количество отечественных лингвистов считают словосочетанием любую синтаксически организованную группу слов, независимо от типа отношений, на которых она базируется. Данная синтаксическая единица выступает в плане синтаксиса как грамматически оформленное построение, то есть как грамматическая структура.

Ян Амок Каминский (1592-1670) выдающийся чешский педагог был одним из сторонников активного учения школьников. Его «Великая дидактика» содержит указания на «необходимость воспламенять в ученике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она провела против славесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом». Я.А. Каминский стремился к формированию благочестия, самостоятельного, деятельного мышления, способности к разнообразному труду. Одним из важнейших дидактических принципов его дидактики является самостоятельность и активность.

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ XVIII в. Жан-Жак Русо (1712-1778). «Сделайте вашего ребенка, - писал он, - внимательным к явлениям природы. Ставите доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял. Пусть он достигает знания не через людей, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает его сам». Задача учителя вызвать интерес, дать методы изучения. Обучение образуются только определенными способами. Ограниченность способа их образования позволяет выделить типы словосочетаний, составляющие в языке относительную замкнутую систему, подобно тому, как слова, различаясь рядом признаков, образуют систему частей речи. Существует классификация, основанная на принадлежности главного слова к одной из частей речи. Она позволяет выделить словосочетания, имеющие главным словом. Данная синтаксическая единица выступает в плане синтаксиса как грамматически оформленное построение, то есть как грамматическая структура.

Эпоха Нового времени знаменуется творчеством педагогов, вошедших в плеяду классиков науки о воспитании и образовании. Прежде всего, следует назвать И.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дестервега.

Иоганн Генрих Песталоцци(1746-1827) предлагал при определении основ образования опираться на знание человеческой психологии. В поисках общего психологического источника приемов воспитания и обучения он пришел к убеждению, что таковыми являются элементы - простейшие составные части человеческого знания. Обучение образуются только определенными способами, и эта ограниченность способа их образования позволяет выделить типы словосочетаний, составляющие в языке относительную замкнутую систему, подобно тому, как слова, различаясь рядом признаков, образуют систему частей речи. Существует классификация, основанная на принадлежности главного слова к одной из частей речи. Она позволяет выделить словосочетания, имеющие главным словом. Суть метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке.

Песталоцци писал: "Все алиментарное нравственное воспитание покоится вообще на трех основаниях: выработать с помощью чистых чувств хорошее моральное состояние; Определение приводит к следующим выводам: словосочетание вычленяется из предложения; сочетание подлежащего и сказуемого тоже является словосочетанием; словосочетания могут быть равны простому предложению в определённых случаях; словосочетания делятся на однородные (с сочинительной связью: учитель и инженер) и неоднородные (с подчинительной связью: учитель инженера) . Таким образом, словосочетание уже понимается как единица, вычленяющаяся из предложения и существующая только в предложении.

Крупнейшим представителем русской педагогики XIX в. был Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся. Его образовательная концепция уже во многом близка основам проблемного обучения. Так, одной из основных целей образования он считал развитие активной и творческой личности учащегося. Обучение образуются только определенными способами, и эта ограниченность способа их образования позволяет выделить типы словосочетаний, составляющие в языке относительную замкнутую систему, подобно тому, как слова, различаясь рядом признаков, образуют систему частей речи. Существует классификация, основанная на принадлежности главного слова к одной из частей речи. Она позволяет выделить словосочетания, имеющие главным словом. «Обучением я называю то целое по значению, которое образуется сочетанием одного полного слова (не частицы) с другим полным словом, будет ли это выражение целого психологического суждения, или выражение его части». А.М. Пашковскому свойственно ещё более широкое понимание словосочетания, при котором считается возможным рассматривать как одно словосочетание объединение двух или ряда слов, объединенных в речи и мысли . Как «соединение слов, равное простому предложению», рассматривает словосочетание М.Н.Питерсон, исключив, таким образом, из синтаксиса учение о предложении. Будучи сторонником активного обучения, он выдвигал идею познавательной самостоятельности. К. Д. Ушинский полагал образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков. По мнению К.Д.Ушенского в процессе обучения «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развевать в нем желания и способность самостоятельна. Без учителя, приобретать новые познания».

Таким образом, многие прогрессивные педагоги дореволюционного периода и многие педагоги 20-х годов разрабатывали активные методы обучения, выдвигали идею изменения самого принципа организации словесно-наглядного типа обучения на основе широкого применения исследовательского метода обучения. Наряду с этим в русле идей активизации обучения был сделан значительный шаг вперед — была осознана необходимость радикального преодоления парадигмы информации обучения, а в ряде случав обозначены и его пути. Это дает нам право относить идеи активизации обучения к числу исторических предпосылок концепции проблемного обучения.

Понятие «проблемное обучение» получило распространение в 20-30-е годы, как в советских, так и в зарубежных школах. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения основывается на теоретические положения американского философа, психолога и педагога Дж Деи (1859-1952), основавшего в 1895 году экспериментальную школу в Чикаго. Он сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, даст гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Деи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Мышление, утверждает Д. Деи, есть решение проблем. Согласно философским и психологическим воззрениям автора. Мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями. Преодоление, которых имеет для него большое значение. В каждом «полном акте мышления» определяют следующие ступени:

-очищение трудности;

- ее обноружение и определение;

- выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы) ;

-формулирование вывода, следующих из предполагаемого решении (логическая проверка гипотезы);

- последующие наблюдаемого и экспериментемого позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать им посильные для понимания и разрешения проблемы». Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что разрешая эти проблемьr, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели: -почувствовать конкретную трудность; определить ее (выявит проблему);

-сформулировать гипотезу по нее преодоления

-получить решение проблемы или ее части;

-проверить гипотезу с помощью наблюдения или экспериментов.

Деи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место объяснительно-иллюстративного обучения занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Определение приводит к следующим выводам: словосочетание вычленяется из предложения; сочетание подлежащего и сказуемого тоже является словосочетанием; словосочетания могут быть равны простому предложению в определённых случаях; словосочетания делятся на однородные (с сочинительной связью: учитель и инженер) и неоднородные (с подчинительной связью: учитель инженера) . Таким образом, словосочетание уже понимается как единица, вычленяющаяся из предложения и существующая только в обучении.

Сущиственную роль в развитии теории проблемного обучения сыграл конципция американского психолога Дж. Бранера. В её основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Дж. Бранер уделяет внимание следующим вопросам:

- значение структуры знаний в организации обучения;

- готовность учащихся учится как фактор учения;

- интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

- мотивации ученика в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие ученика.

Общие что сближает американских авторов сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дюи и Дж. Бранер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века. В 60-70-е годы В. Аконь (Польша), М. И. Мохмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зильца, К. Данкера, С. Л. Рубинштаейна, А. М. Мотюшкина и др. о проблемном характере мышления, его разности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации.

М.И. Мохмутов предложил оригинальную системную концепцию проблемного обучения, разработал его методологическую базу, а также структурно-функциональную модель учебного процесса, обеспечивающую формирование навыков и умений самостоятельной деятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. Обучение образуются только определенными способами, и эта ограниченность способа их образования позволяет выделить типы словосочетаний, составляющие в языке относительную замкнутую систему, подобно тому, как слова, различаясь рядом признаков, образуют систему частей речи. Существует классификация основанная на принадлежности главного слова к одной из частей речи. Она позволяет выделить словосочетания, имеющие главным словом.

Она определяет словосочетание следующим образом: «Обучением я называю то целое по значению, которое образуется сочетанием одного полного слова (не частицы) с другим полным словом, будет ли это выражение целого психологического суждения, или выражение его части». Однако значительное количество отечественных лингвистов считают словосочетанием любую синтаксически организованную группу слов независимо от типа отношений, на которых она базируется. Новым словом в дидактике явилось введение понятия "бинарности" методов, под которым предлагалось понимать целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся в процессе изучения учебного материала.

М.Н. Скоткин считал, что настоящая ценность исследования М.И. Мохмутова заключается в том, "что оно выросло из потребностей практики и обращено к практике, оно открывает практике пути организации такого процесса обучения, который адекватен задаче развития познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся”. Таким образом, М.И. Мохмутов, является одним из самых ярких создателей в отечественной педагогике целостной концепции проблемного обучения.

Заключение

Под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, предполагающая создание учителем проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению. В результате этого и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Основные ученые, которые занимались данной проблемой: обучения М.И.Мохмутова, Д. Дюи и Дж.Бранер, Ж.Ж. Русо.

В ведении были постелены задачи:

1) на основе изучения психолого-педагогической литературы определить сущность и структуру логического мышления младших школьников.

2) проанализировать различные подходы и методы организации проблемного обучения младших школьников на уроках окружающего мира.

3) разработать и апробировать уроки с проблемным обучением направленное на развитие логического мышления.

4) практически выявить способствует ли использование технологии проблемного обучения при изучении предмета окружающий мир развитию логического мышления школьников.

Во второй главе , опытно-эксперементальная работа проводена в МОБУ СОШ №2 г.Туймазы , мы решили все эти задачи.

В опытно- практической главе решали следующие цели и задачи:.

А) Для выявления уровня сформированности качств логического мышления использовали методики выявление способности выделять существенное; степень овладения операций сравнения; степень овладения операций обобщения; степень умения классифицировать. Предложенная В.Д.Балине, В.К. Гайда, В.К.Гербачевский «Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии». 2-е издание

Уровни развития каждого члена группы показаны на в таблицах

Вывод: Эксперементальная группа находятся на низком уровне развития логического мышления.

Б) Формирующий. На этом этапе в эксперементаьном группе проводились уроки которые мы разработали.

В) Контрольный. На этом этапе проводились ранее проведенные методики.

Вывод: Уровень развития логическогомышления в группе повысилась.

Система уроков по теории проблемного обучения разработа для учеников начальной школы, для того чтобы развивать логическое мышление. Проблемнон обучение является хранилищем ценностей, а наполненная современными способами воспитания и влияния на детей, она становится незаменимым помощником в образовательном процессе.

Т.о гипотеза подвердилась. Если подобрать правильные методы и приемы работы технологии проблемного обучения , то это поможет формировать высокий уровень развития логического мышления.

Список литературы

• Абутолипова, Э.Н., Галиутдинова, С. И., Симаго, М.М. Психолого-медико-педагогический консилиум в общеобразовательном учреждении: Методические рекомендации. [Текст] / Изд. 2-е, стереотипное /Биро. -Уфа, 2002. - 101с.

• Алфиров, А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии [Текст] /.- Ростов Н/Д: изд-во «Феникс», 2000. - 384 с.

• Боева, И.А. Психология в понятиях, образах, переживаниях (возможности психологического словаря): Учебное пособие для учителя психолога и ученика [Текст] /. - М.: ЦГО, 1996. - 96 с.

• Борабаш, М. Нужен ли ребенку детский сад / Улица Сезам для родителей [Текст] /, 1999. - № 9 - с. 16.

• Бизруких, М.М., Ефимова С.П. «Знаете ли Вы своего ученика?» - М.: Просвещение [Текст] /, 1991-176 с.

• Бизруких, М.М. «Почему учиться трудно?»/ Семья и школа [Текст] /, - 1995 - №9. - с.71.

• Бизруких, М.М. «Чему и как учить до школы»/Дошкольное воспитание [Текст]/, 2003 - №3 - с.62.

• Болотова, А.К., Макарова И.В. Прикладная психология [Текст] /. - М.: Аспект Пресс, 2002.-283 с.

• Бугременко, Е.А., Вингер, А.Л. и д.р. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога [Текст] /. - М.: ВНИК Школа, 1989.-89 с.

• Вархатова, Е.К., Дитко, Н.В., Сазанова, Е.В. Экспресс – диагностика готовности к школе: Практическое руководство для школьных психологов [Текст] /. - 3-е изд., испр. и доплн. - М.: Генезис, 2003. - 48 с

• Винаградова, Н.Ф., Жарова, Л.Е. Готов ли Ваш ребенок к школе?: Советы педагога и психолога: Книга для родителей [Текст] /. - М.: Просвещение, 1992. - 16 с.

• Волкав, Б.С, Валкова, Н.В. Детская психология в вопросах и ответах [Текст] /. - М: ТЦ Сфера, 2002. - 256 с.

• Валкова, Е. Готов ли ребенок к школе? // Дошкольное воспитание [Текст] /., 2001 г. - №8. - с.99.

• Донилова, Е. Первоклассники. Материал для проведения родительского собрания в начале учебного года. [Текст] / // Шк. Психолог. 2002. - №6. - с.14.

• Кровцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст] /. - М., 1991. - 151 с.

• Крутицкий, В.А. Основы педагогической психологии [Текст] /. - М.: Просвещение, 1972.- 253 с.

• Кудревцев, В. Дошкольное и начальное образование - единый развивающий мир // Дошкольное воспитание [Текст] /. 2012. - №3. - с.62

• Кулагена, И.Ю., Колющкий, В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] /. - М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2003. -464 с.

• Марцинковская, Т.Д. Диогностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. [Текст] / - М.: Линка - Пресс, 1998. - 176 с.

• Миренков, А., Буйлова Л., Кленова Н. Формирование нравственных качеств, как важнейший аспект подготовки к школе [Текст] /.// Дошкольное воспитание, 2011. -№8. - с. 27.

• Мухена, B.C. Шестилетний ребенок в школе [Текст] /. - М., 1986. - 120 с.

• Немав, Р.С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений [Текст] /: В 3 кн. - 3-е изд. - М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. -Кн. 3: психодиагностика. - 640 с.

• Овщарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе [Текст] /. - М.: ТЦ Сфера, 1998.-240 с.

• Овщарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога [Текст] /. 2-ое изд., дораб. - М.: просвещение, 1996. - 352 с.

• Рагов, Е.И. Настольная книга школьного психолога в образовании: Уч. Пособие [Текст] /. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

• Самаукина, Н.В. Программа психокорекционных игр для дошкольников [Текст] /. -М., 1994.-200 с.

• Сидаренко, Е. Методы математической обработки в психологии [Текст] /. - СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

• Слабодяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении [Текст] /: Практическое пособие. - М.: Айрис - пресс, 2003. - 256 с.

• Уринтаева, Г.А. Дошкольная психология: учеб. Пособие [Текст] /:. - 4 изд., стереотип. - М., 2002. - 288 с.

• Фредман, Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник для учителя [Текст] /:. - М.: Просвещение, 1991. - 288 с.