«Воспитание младших школьников в свете реализации ФГОС НОО»

Любое взаимодействие взрослого и ребенка несет в себе воспитательный потенциал и никогда не является нейтральным. В этом контексте возникает острая потребность вести речь не о технологиях формирования должного набора качеств личности в системе регулярно проводимых воспитательных мероприятий различной направленности, а о формировании воспитывающей атмосферы образовательного учреждения, которая возникает только внутри отношений всех участников образовательного процесса и, прежде всего – отношений ученика и педагога.

Программа воспитания должна представлять основные подходы к организации совместной с педагогами и родителями учащихся личностно-значимой для детей деятельности, в структуре которой взрослые занимают оправданно высокую позицию, являются примером и наставником. В качестве результата воспитательной деятельности образовательного учреждения рассматривается достижение такого качества организации совместной деятельности педагогов, учащихся и их родителей, которое обеспечивает возможность формирования у последних ценностно-значимых личностных проявлений и обогащает их личный опыт жизненно необходимым содержанием, а именно - формированием личностных компетенций. В этом случае стандартами воспитания являются условия достижения этого качества, а также требования к необходимому уровню развития личностных компетенций школьников, включая критерии и способы их оценки.

Воспитание по ФГОС НОО предполагает становление отношений ребенка к Родине, обществу, коллективу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе, и, соответственно, развитие качеств: патриотизма, толерантности, товарищества, активное отношение к действительности, глубокое уважение к людям. Задача воспитания состоит в том, чтобы социально необходимые требования общества педагоги превратили во внутренние стимулы личности каждого ребенка, такие как долг, честь, совесть, достоинство.

Новая российская школа должна стать важнейшим, структурообразующим компонентом общенационального пространства развития личности гражданина России, средоточием не только интеллектуальной, но также гражданской, духовной, культурной жизни школьника.

Сегодня в школе в начальных классах необходимо создавать педагогические условия для воспитания младших школьников, которое имеет целый ряд направлений: физкультурно-оздоровительное, общеинтеллектуальное, художественно-эстетическое, экологическое, трудовое и др., но современная школа пока не готова в полной мере обеспечить такие условия.

Таким образом, актуальность проблемы исследования продиктована реалиями сегодняшнего дня в российском образовании и вызвана следующими противоречиями:

- между необходимостью воспитания младших школьников согласно направлениям ФГОС НОО и отсутствием педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса;

- между потребностью общества в воспитанных выпускниках школы, являющихся субъектами и стратегами собственной деятельности, умеющими жить в контексте современной культуры и неспособностью школы дать таких выпускников.

Все выше изложенное определило проблему исследования: каковы педагогические условия воспитания младших школьников в свете реализации ФГОС НОО и позволило выбрать тему исследования: «Воспитание младших школьников в свете реализации ФГОС НОО».

Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка педагогических условий воспитания младших школьников в свете реализации ФГОС НОО.

Объект исследования – воспитание младших школьников.

Предмет исследования – педагогические условия воспитания младших школьников в свете реализации ФГОС НОО.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс воспитания младших школьников будет осуществляться наиболее эффективно, если:

- уточнена сущность понятия «Воспитания» как педагогической категории и определены основные возрастные новообразования младшего школьника;

- будут определены педагогические условия воспитания младших школьников, по направлениям ФГОС НОО, включающие программу их реализации.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить теоретические подходы к пониманию понятия «Воспитание» как педагогической категории;

2. Определить основные возрастные новообразования младшего школьника

3. Проанализировать Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Начального общего образования и на основе этого анализа разработать концепцию воспитания младших школьников;

4. Определить критерии, показатели и уровни воспитанности младших школьников;

5. Провести экспериментальную работу, предполагающую констатирующий срез, выявляющий исходный уровень показателей воспитанности младших школьников, провести формирующий эксперимент, реализующий разработанную программу воспитания младших школьников по ФГОС НОО, а также провести контрольный эксперимент и подвести итоги.

Методологическая основа исследования представлена философским уровнем методологии, куда вошли следующие принципы и положения: объективности, детерминизма, единства внешних воздействий и внутренних условий, деятельностной сущности личности, о всеобщей взаимосвязи и целостности явлений. Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом к построению исследования. Конкретно-научный уровень методологии представлен следующими подходами: субъектным, личностно - деятельностным, аксиологическим, компетентностным.

Названные методологические положения позволили разработать концепцию по проблеме воспитания младших школьников в свете реализации ФГОС НОО. Ведущими подходами нашей концепции являются личностно-деятельностный и компетентностный подходы.

Теоретической базой исследования явились ведущие психолого-педагогические теории отечественных и зарубежных авторов по проблемам: - системного подхода при проектировании педагогической деятельности (П.К. Анохин, Т.И. Ильина, Н.В.Кузьмина, и др.);

- теория педагогических систем (С. И. Архангельский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина и др.);

- целостности, непрерывности образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др.);

- теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Д.А. Иванов, А.Г. Кириллов, Н.А. Селезнева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, А.К. Маркова, Дж. Равен, В. Хутмахер, С.Шо, Р. Мартенс, У. Клемент, Р. Арнольд, М. Кунцман, С. Адам, Б. Оскарсон и др.);

- деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Р.М. Асадуллин и др.);

- теория профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Н.В. Бордовская, В.Н, Канн – Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Поташник, В.А. Сластенин , Н.К. Сергеев, Э.Ш. Хамитов, Р.М. Асадуллин, В.М. Янгирова);

- идея личностно – ориентированного подхода в образовании (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.А. Сластенин, И. С. Якиманская, З.И. Калмыкова);

- психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн.);

- теория познавательной активности личности (К.А. Абульханова- Славская, В.Г. Афанасьев и др.);

- теория самореализации личности (И.С.Кон, А.В. Петровский и др.)

- концепция субъектности (К.А. Абульханова – Славская, В.А. Петровский и др.);

- философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Э. Берн, Л.С.Выготский, Т.С.Злотникова, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К. Роджерс, К.Д.Ушинский и др.);

- философско-психологические положения о сущности человека, его личностном развитии как духовном становлении в культурно-ценностном пространстве, в общении как взаимодействии с миром, (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Ухтомский, Л.Фейербах, Э.Шпрангер, К.Г.Юнг);

- психолого-педагогические положения о закономерностях и детерминантах духовного развития в младшем школьном возрасте (Ш.А.Амонашвили, Р.Бернс, О.С.Богданова, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, Ж.Пиаже, Л.А.Славина, Д.Б.Эльконин);

- основные положения теории воспитательных систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова), организации воспитательного процесса (Л.В.Байбородова, М.И.Рожков), теории воспитывающего обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер).

Методы исследования: в нашем исследовании мы использовали эмпирические методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ ФГОС НОО, программ, учебников и учебных пособий по учебным предметам; методы опроса: анкетирование, тестирование; праксиологические методы: изучение документации, изучение и обобщение передового педагогического опыта; констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент; анализ результатов исследования.

Экспериментальная база исследования: экспериментальная работа проводилась на базе КСШ № 1 (с. Кушнаренково, Кушнаренковский район, Республика Башкортостан)

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2010 по 2012г в 3 этапа.

Первый этап (2010-2011 гг.) посвящен изучению и анализу философской, психолого - педагогической литературы по теме исследования, разработке категориального аппарата, осмыслению методологических и теоретических основ ВКР, формулированию гипотезы, разработке программы экспериментальной работы.

На втором этапе (2010-2012 гг.) изучался уровень воспитанности школьников 3 «А» класса КСШ № 1, обучающихся по ФГОС НОО, осуществлялась разработка и апробация программы педагогических условий, способствующей наиболее эффективному воспитанию младших школьников

Третий этап (2012г) включает анализ, обобщение и систематизацию полученных результатов опытно-педагогической работы, их обработку, методические рекомендации по воспитанию младших школьников и оформление исследования.

Теоретическая значимость исследования: разработана концепция воспитания младших школьников в свете реализации ФГОС НОО. Ведущей идеей нашей концепции является расстановка акцентов на деятельностный характер ФГОС НОО, ставящий главной целью развитие личности учащегося.

Практическая значимость исследования:

- определены и обоснованы критерии, показатели и уровни воспитанности младших школьников;

- предложена программа воспитания младших школьников в свете реализации ФГОС НОО;

- предложенные методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов по воспитанию младших школьников по системе «Школа России», доработанной в соответствии с ФГОС НОО.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью методологических оснований, адекватностью применения комплекса методов исследования, основанных на поставленных целях и задачах, репрезентативностью объема выборки, воспроизводством результатов экспериментальной работы в школьной практике воспитания.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе педагогической и экспериментальной работы в КСШ № 1 села Кушнаренково, Кушнаренковского района РБ.

Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, глоссария по категориальному аппарату, глоссария по персоналиям.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи [115,10]. Следовательно, воспитание – это целенаправленное формирование личности на основе формирования: 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2)мировоззрения; 3) поведения (как проявление отношений и мировоззрения) .

В нашем понимании воспитание охватывает не только воспитательную работу школы, детских и молодежных организаций, семьи, общественности но и влияние всего уклада жизни и общества, господствующих в нем идей, воздействие литературы, искусства, кино, радио, телевидения. Воспитание в широком смысле этого слова включает в себя также образование и обучение [115, 5].

В узком смысле воспитание означает формирование мировоззрения нравственного облика, развитие эстетического вкуса, физическое развитие. Оно осуществляется семьей, учебно-воспитательными учреждениями[115,6].

Следует отметить, что большинство определений «воспитания» как понятия существуют в концептуальной форме. То есть определение как формула типа «воспитание» - это продолжается в виде информационного сопровождения, предъявления значения других терминов, входящих в состав определения[115, 10].

Существует множественность подходов к пониманию понятия «Воспитание». Рассмотрим некоторые из них.

Воспитание – это педагогически рациональное управление процессом развития личности ребенка (Закон РФ «Об образовании»).

Воспитание рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса (В.А. Сластенин)[71, 343].

Воспитание - это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека. [72 ,377].

Воспитание – это целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном самоопределении; создание условий для самореализации личности (программа «Юные москвичи на пути в III тысячелетие»).

Воспитание – это целенаправленное управление процессом развития личности (Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова, В.А.Караковский и др.)

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (1964 г.)[115, 5].

Воспитание - целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности[83, 13].

Воспитание - целенаправленный процесс формирования личности с помощью социально организованных педагогических воздействий в соответствии с определенным социально-педагогическим идеалом [115, 20]

Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни [48, 12].

Воспитание не просто воздействие воспитателей на психологию воспитуемых, а именно целеустремленное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, организацию определенных отношений между ними, развитие активности воспитуемых, ведущей к усвоению ими общественно значимого социального опыта (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкй ) [70, 75].

Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе. «Воспитание» как педагогическая категория получила такое содержательное наполнение, вся теория воспитания стала развиваться в направлении осмысления эффективного личностного развития учащихся.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания[71, 422].

Целью воспитания является формирование базовой культуры личности. Цель воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи:- философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности; - оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество; - приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним; - раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра; - развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии; - возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства Отечества; - формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста; - развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.

Закономерности воспитательного процесса. Главными факторами формирования личности, ее базовой культуры, личностных качеств, социальной активности являются деятельность и общение. В процессе специально организованной деятельности учащиеся овладевают духовными и материальными ценностями общества, приобретают навыки и умения общения с членами общества. Закономерностями воспитательного процесса являются следующие положения:

- чем содержательнее и целесообразнее построена и организована разнообразная деятельность учащихся, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее будет осуществляться формирование личности в воспитательном процессе;

- формирование личности будет происходить эффективнее, если в процессе воспитания постоянно обогащается и перестраивается потребностно-мотивационная сфера личности, развивается ее интеллектуальная и эмоционально-волевая активность;

- чем сильнее положительное влияние воспитательного процесса на внутреннюю сферу личности, тем будет выше и его результат; чем целенаправленнее влияние на вербальные и сенсорно-двигательные процессы воспитанников, тем эффективнее совершается формирование личности.

Принципы воспитания - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Современная российская система воспитания руководствуется следующими принципами:

-общественная направленность воспитания (воспитание ориентировано на упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских, социальных и личностных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов);

- связь воспитания с жизнью и трудом (широкое ознакомление воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней изменениями; привлечение воспитанников к реальным жизненным отношениям, различными видами общественно полезной деятельности);

- опора на положительное в воспитании (опираясь на положительные интересы воспитанников (интеллектуальные, эстетические, технические, любовь к природе, животным и т.д.), решаются многие задачи трудового, нравственного, эстетического, правового воспитания);

- гуманизация воспитания (гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, ненасильственное формирование требуемых качеств, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности);

- личностный подход (учет индивидуальных, личностных характеристик и возможностей воспитанников);

- единство воспитательных воздействий (координация усилий школы, семьи и общественности в воспитании подрастающего поколения).

Формы воспитания - это внешнее выражение процесса воспитания. По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на индивидуальные, микрогрупповые, групповые и массовые. Большинство современных воспитательных систем использует групповые формы воспитания, отличающиеся достаточной эффективностью и относительно низкой экономической стоимостью педагогических услуг.

Групповая форма организации воспитания получила название коллективной. Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывающим теорию коллектива был А. С. Макаренко. Он обосновал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы развития коллектива (этап первоначального сплочения, этап самоорганизации и саморегуляции (усиливается влияние актива), этап расцвета коллектива).

Индивидуальные, микрогрупповые и массовые формы воспитания используются во внеклассной и внешкольной работе. Внеклассные формы работы — организованные и целенаправленные мероприятия, проводимые школой во внеучебное время для решения воспитательных задач (культурно-массовая работа (проведение читательских конференций, смотров, конкурсов, тематических вечеров, праздников, встреч с интересными людьми и пр.). Внешкольные формы работы — образовательно-воспитательные занятия и культурно-просветительские массовые мероприятия, проводимые во внешкольных учреждениях (станциях юного техника, юного натуралиста, центрах технического творчества, домах творчества и т. д.) [71, 452].

Методы воспитания. Слово «метод» происходит от греческого слова «methodos», что в переводе означает путь исследования или познания. В современной педагогической науке имеют место разнообразные авторские подходы к определению категории «метод воспитания». В педагогическом словаре методы воспитания определены как «общественно обусловленные способы педагогически целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации детской жизни, деятельности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение» [73, 56]. В.А. Сластенин считает, что под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач» [71, 322]. В целом метод воспитания следует рассматривать как способ педагогического управления деятельностью воспитанников, в процессе которого осуществляется самореализация личности. Методы воспитания как педагогические категории глубоко изучались такими исследователями, как Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, В.Б. Ежеленко, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, И.Г. Щукина и многие другие. В педагогике существует многообразная классификация методов воспитания.

В отечественной педагогике разработан целостный подход к проблеме классификации методов обучения и воспитания Ю.К. Бабанского. Методы обучения, которые выделил Ю.К. Бабанский, по его мнению, являются одновременно и методами воспитания. Учитывая это, он предложил разделять методы воспитания по месту в структуре деятельности на следующие группы:

1. Методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера;

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: упражнение, поручение, требование, приучение, создание воспитывающих ситуаций;

3. Методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание;

4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, анализ результатов деятельности, опросные методы [70, 57].

Рассмотрим некоторые из них:

Наказание — торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождение чувства вины и раскаяния.

Поощрение — стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания усилий и стараний личности.

Принуждение — педагогическое воздействие, основанное на активном проявлении воли воспитателя в отношении воспитанников, не обладающих достаточной сознательностью и игнорирующих нормы общественного поведения.

Требование — педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью вызвать, стимулировать или затормозить отдельные виды его деятельности. Требование бывает непосредственным - прямым (приказ, запрет, указание) и косвенным (совет, просьба, намек, условие) — и опосредованным, выраженным через актив (инициативную группу) и общественное мнение.

Беседа — вопросно-ответный способ привлечения воспитанников к обсуждению и анализу поступков и выработки нравственных оценок.

Пример — метод формирования сознания человека, заключающийся в том, чтобы на конкретных убедительных образцах проиллюстрировать личностный идеал и предъявить образец готовой программы поведения и деятельности. Построен на склонности детей к подражанию [70, 58 -60].

Результатом воспитательного процесса является воспитанность ученика. Воспитанность учащегося — это степень (мера) соответствия его развития требованиям, предъявляемым обществом. О воспитанности можно судить как по внешним признакам (поведение ребенка), так и по косвенным признакам (самооценка, тестирование и т.п.). Это и есть критерии воспитанности.

Критерии воспитанности – это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (коллектива). Оформляются они обычно в виде шкалы наименований. Критерии воспитанности условно можно подразделить на: 1)содержательные – связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей; 2)оценочные – с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества. 3)общие - для диагностики конечных результатов достигнутого уровня воспитанности личности или коллектива; 4)частные – для анализа промежуточных результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств.

По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на две группы: 1) связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме – суждениях, оценках, поступках, действиях личности; 2)связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, мотивами, убеждениями, планами, ориентациями [72, 320-322 ].

М.В. Гамезо выделяет 2 критерия воспитанности:

1.Уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек (в данном случае имеется в виду содержание нравственной сферы: то чем руководствуется человек).

2.Уровень преднамеренности, произвольности поведения: моральная устойчивость человека, умение преодолевать трудности невозможны без умения управлять своими желаниями, своим поведением [17, 57].

А.К. Маркова указывает, что чрезвычайно важным для оценки эффективности труда учителя являются те психические изменения в развитии учащихся, которые происходят в результате труда учителя: обученность и обучаемость, воспитанность и воспитуемость. Воспитанность ученика включает: 1) запас нравственных представлений (то, что оно знает о нормах поведения и отношения к обществу); 2) нравственные убеждения (как ученик воспринимает нравственные нормы для себя лично, т.е. личное, пристрастное отношение к нравственным нормам – личностные смыслы, мотивы, ценности); 3) реальное нравственное поведение (как знания и убеждения реализуются в поведении).

Таким образом, воспитанность есть согласованность знаний, убеждений и поведения.

1.2 Возрастные новообразования младших школьников

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Младший школьный возраст наиболее глубоко представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова и их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова и др.).

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин у дошкольника есть две сферы социальных отношений: «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети», эти системы связаны игровой деятельностью. В школе структура отношений «ребенок- взрослый» дифференцируется, теперь появляется еще один взрослый - учитель. И система «ребенок-учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Хорошее, «пятерочное» поведение - это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и со сверстниками[113, 25].

Ситуация «ребенок-учитель» пронизывает всю детскую жизнь и требует от ребенка особой деятельности, которая называется учебной. Учебная деятельность, непосредственно, направлена на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. и с ними надо учиться действовать.

В учебной деятельности главное надо ребенка научить учиться. Здесь главной проблемой является связывание мотива учения с внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать познавательную мотивацию. Но к сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве цели здесь выступает отметка. Именно поэтому познавательной мотивации может и не быть. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда ребенок радостно бежит в школу, где ему интересно постигать науки.

Учебная деятельность - это такая деятельность, которая требует от ребенка рефлексии. Самое главное здесь - это поворот человека на себя, и это собственный предмет учебной деятельности, поэтому всякая учебная деятельность начинается с оценивания самого ребенка. Оценка играет центральную роль в учебной деятельности.

Для того, чтобы развернуть понятие учебной деятельности, следует охарактеризовать ее структуру:

1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.

2.Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

3.Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действия, соответствующие образцу.

4. Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата.

На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, ее объекты нужно материализовать. Первоначально разделенная между участниками, деятельность сначала выступает как основа интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции (по Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают из совместной деятельности). Таким образом, совместная деятельность - это необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности ребенка [108, 68-81].

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Она получила данные, которые свидетельствовали о том, что дети, работающие совместно, в два раза выше оценивают свои возможности и уровень знаний по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом [107,3-17]. Ж.Пиаже также утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение стать на позицию другого, развиваются только при общении детей между собой.

Итак, главное в учебной деятельности - это выделение способа усвоения результата. Это важные орудия умственной деятельности.

В связи с возникновением новых умений, жизненной ситуации, с появлением в жизни ребенка новых людей ребенок приобретает новые качества.

Преодолевание кризиса 7 лет требует перехода к новой социальной ситуации - нового содержания отношений, которое выражается в желании пойти в школу. Часто более высокую ступень развития, которой, ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школе. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет. Например, после первых уроков учитель не задает домашнего задания. Дети спрашивают: «А уроки?!» Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возраст, становится симптом «потери непосредственности»: возникает ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление какой-либо деятельности. Согласно взглядам Д.Б.Эльконина, тогда, когда появляется ориентация на смысл поступка, тогда ребенок и переходит в новый возраст. По мнению Д.Б.Эльконина, нужно обратить внимание на возникновение произвольного поведения - подчиняется ли ребенок правилу, берет ли на себя роли. Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности. Как считал Д.Б.Эльконин, за выполнением правила лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, потом с опорой на предмет, его замещающий, затем правило становится внутренним – процесс интериоризации (Внутренняя позиция школьника) [113, 25-27].

Ж.Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая характеризует переход к операциональному мышлению школьника от дооперационального мышления дошкольника. Этот переход происходит благодаря формированию операций, а операция рождается из внешнего действия - манипулирования предметами. Второй феномен, описанный Ж. Пиаже - феномен эгоцентризма детского мышления. Это означает, что ребенок смотрит на внешний мир только со своей точки зрения, он не способен стать на точку зрения общества, науки. Для перехода к децентрации ребенку нужно участвовать в ролевых играх, где он может переключаться со своей позиции на другие, в том числе на позицию взрослого. Это приводит к постепенному расшатыванию представлений ребенка об абсолютности положения вещей в мире и создает условия для координации разных позиций. Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, рассуждения становится мысль другого человека.

К началу младшего школьного возраста в психологическом развитии ребенка намечаются три линии: линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Также, сюда можно прибавить компонент мотивационной готовности.

Итак, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов. Возникает произвольное и намеренное запоминание, дети сами начинают использовать средства для запоминания. И наконец, ребенок начинает осознавать свои собственные изменения в результате развития учебной деятельности, то есть становится ее субъектом[113, 28].

Таким образом, мы выделили следующие возрастные новообразования младшего школьника:

1.Основным видом деятельности младшего школьника является учебная деятельность;

2.Происходит формирование познавательной мотивации (интерес к учению).

3.Происходит ориентация на группу сверстников (стремление быть «как все», стремление быть «лучше, чем все»);

4.Происходит развитие эмоциональной сферы, которая характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышением эмоциональной устойчивости.

5. Саморефлексия ребенка в ходе учебной деятельности (развивается самопознание и личностная рефлексия, как способность самостоятельно установить границы своих возможностей ("могу или не могу решить эту задачу?", "чего мне не хватает для ее решения?"));

6. Развивается самосознание, осознанная и обобщенная самооценка;

7.Развивается собственная активность ребенка, как итог совместно разделенной деятельности учителя и ученика;

8. Происходит формирование таких качеств личности как: критичность, терпимость, умение стать на позицию другого в ходе общения детей между собой;

2. Основными возрастными новообразованиями младшего школьника являются: учебная деятельность как основной вид деятельности младшего школьника; формирование познавательной мотивации; происходит ориентация на группу сверстников; происходит развитие эмоциональной сферы , характеризующейся усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций,; происходит саморефлексия ребенка в ходе учебной деятельности; происходит развитие самосознания, осознанной и обобщенной самооценки; происходит развитие собственной активности ребенка как итог совместно разделенной деятельности учителя и ученика; происходит формирование таких качеств личности как: критичность, терпимость, умение стать на позицию другого в ходе общения детей между собой; формирование внутренней позиции школьника, превращения правила во внутреннюю инстанцию поведения; происходит формирование произвольного поведения происходит формирование высших чувств :осознанность волевых действий, формирование волевых качеств; происходит переход от дооперационального мышления к операциональному, переход от эгоцентризма детского мышления к децетрации (предметом их мысли становятся мысль другого человека); формирование произвольности всех психических процессов: памяти, воли, мышления (приобретает более обобщенный характер), восприятия, внимания в ходе учебной деятельности; происходит интенсивное интеллектуальное развитие, которое интеллектуализирует все другие психические процессы.

3. Ведущей идеей нашей концепции воспитания младших школьников в свете реализации ФГОС НОО является расстановка акцентов на деятельностный характер ФГОС НОО, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Стратегическая цель программы — системное многоканальное содействие формированию ценностной сферы учащихся в начальной школе посредством создания условий для последовательного освоения ребенком базовых социокультурных ценностей, для позитивной социализации, культурной идентификации и самореализации младших школьников. В концепции духовно-нравственного воспитания формулируются цели и задачи воспитания и социализации обучающихся, раскрывается система базовых национальных ценностей, лежащая в основе учебно-воспитательного процесса, определяются основные формы и методы духовно-нравственного развития гражданина России в процессе урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, в партнерских отношениях с семьей, институтах гражданского общества, конфессиями. Стандарт устанавливает, что программа воспитания и социализации должна быть направлена на духовно-нравственное развитие обучающихся на основе их приобщения к национальным российским ценностям, ценностям своей этнической, конфессиональной или культурной группы, общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них идентичности гражданина России.

Во второй главе нами были проведенный констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты по проблеме исследования. В ходе констатирующего эксперимента, мы определили критерии (мотивационный, когнитивно-мировоззренческий, результативно-поведенческий), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) воспитанности младших школьников. Для определения этих критериев мы подобрали соответствующие диагностические методики и составили анкету, для выявления исходного уровня воспитанности младших школьников. Результаты проведенной в 2011 году работы по этим методикам показали, что показатели выделенных нами критериев находятся на среднем уровне сформированности. Далее нами был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована предложенная нами программа воспитания младших школьников. Результаты контрольного эксперимента, проведенного в 2012 году показали положительную динамику роста показателей, выделенных нами критериев, что свидетельствует об эффективности данной применяемой программы. На основе полученных результатов мы предлагаем следующие методические рекомендации по воспитанию младших школьников в свете реализации ФГОС:

1. Целесообразно пользоваться выделенными нами критериями (мотивационный, когнитивно-мировоззренческий, результативно-поведенческий, показателями и уровнями (высокий, средний, низкий) воспитанности младших школьников;

2. Организовать мониторинг систематического отслеживания уровня индивидуальной воспитанности младшего школьника по диагностическим методикам и предложенной нами карте воспитанности младшего школьника и все заинтересованные стороны будут иметь возможность наблюдать за изменениями в индивидуально-личностном развитии ученика, вовремя оказать помощь, если показатели этого требуют.

3. Целесообразно ввести в образовательный процесс, предложенную нами программу воспитания по системе «Школа России» доработанной в соответствии с ФГОС НОО.

Предложенные нами методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов, занимающихся по системе «Школа России», доработанной в соответствии с ФГОС НОО.

6. Борба М. Нет плохому поведению: 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ними бороться[Текст] - М.: «Диалектика», 2006 - 110 с.

7. Буя Т.А. Игра в эстетическом воспитании младшего школьника[Текст] // Начальная школа. - 1997. - № 2. - С.40-43.

8. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности[Текст]. — М., 1990. – 57с.

9. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций[Текст]: Учеб. пособие для студ. высш.пед.учеб.заведений. - 2-е изд., стереотип. - М: Издательский центр «Академия», 2001. – 345с.

10. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников[Текст]. - М.: Владос-Пресс, 2005. - 159 с.

11. Виноградова А.Д. и др. Психолого-педагогическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста[Текст]. - СПб., 1995. - 237с

12. Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться[Текст]. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

13. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте[Текст]// Вопросы психологии. - 1999. - № 5. - С.10.

14. Воспитание нравственных качеств младших школьников[Текст]: Учеб.-метод. пособие / В.Т. Чепиков. - Гродно: ГрГУ, 2001. - 189 с.

15. Воспитание [Текст] // Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. – М.: Советская Энциклопедия, 1987. – 248 с.

16. Гагай В.В. Роль учебных заданий в развитии творческого мышления младших школьников [Текст] // Начальная школа. - 1991. - № 6. - C.2-5.

17. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития[Текст]. - М., 1998. – 202с

18. Горелик Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение[Текст]. - М., 1986. – 155с.

19. Гордин Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей[Текст]. — М., 1980. – 144с.

20. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук[Текст]. - М., Просвещение,2002. - 28 с.

21. Горский В.А. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование[Текст]. – М.: Просвещение. Серия «Стандарты второго поколения», 2010 – 112 с.

22. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор[Текст]. – М.: Просвещение. Серия « Стандарты второго поколения», 2011 – 224 с.

23. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня [Текст] / Под ред. Н. А. Селивановой. - М., Просвещение -1998 -125 с.

24. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней[Текст] // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. – С.56-60

25. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка[Текст]. - М., 1955. - Т. 3. - С. 24.

26. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России[Текст]. – М.: Просвещение. Серия «Стандарты второго поколения», 2011 – 24с.

27. Домырева Е.А. Исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников[Текст]:Автореф. дис. канд. психол. наук. - Курск, 2002. - 16 с.

28. Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников. Методические рекомендации[Текст]. В 2-х частях. Часть 1. – М.: Просвещение – 2011. – 144 с.

29. Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников. Методические рекомендации[Текст]. В 2-х частях. Часть 2. – М.: Просвещение – 2011. – 144 с.

30. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке[Текст]. М., 1990. – 201с.

31. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников[Текст]. - М., 1984. – 113с.

32. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников[Текст]. - М., 1994. – 115с.

33. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности [Текст] // Вопросы психологии. - 1980. - № 4. – С. 5-10

34. Ипполитова Н.В. Патриотическое воспитание учащихся. Учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов[Текст] – 2-ое издание дополненное – Шадринск: ШГПИ, 2005 -84 с.

35. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования[Текст]. - М., Владос. – 1992- 256 с.

36. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Л. Н. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем[Текст]. - М., Просвещение -1996 - 203 с.

37. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса[Текст]. — М., 1993. – 235с.

38. Коджаспирова Г.М. Педагогика[Текст]: Учебник. – М.: Гардарики, 2004. – 528 с.

39. Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания[Текст]. - Л., 1988. – 220с.

40. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе[Текст].— М., 1991.- 93с

41. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника[Текст]. - М., 1988.- 54с.

42. Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста[Текст]: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 2002. - 21 с.

43. Литературное чтение[Текст]. 1 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений в 2 частях. Часть 1., Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина, 2-ое издание – М.: Просвещение, 2012 – 80 с.: ил. – (Школа России).

44. Литературное чтение[Текст]. 1 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений в 2 частях. Часть 2., Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина, 2-ое издание – М.: Просвещение, 2012 – 80 с.: ил. – (Школа России).

45. Литературное чтение[Текст]. 2 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений в 2 частях. Часть 2., Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина, 2-ое издание – М.: Просвещение, 2012 – 224 с.: ил. – (Школа России).

46. Литературное чтение[Текст]. 3 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений в 2 частях. Часть 1., Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина, 2-ое издание – М.: Просвещение, 2012 – 223 с.: ил. – (Школа России).

47. Литературное чтение[Текст]. 3 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений в 2 частях. Часть 2., Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина, 2-ое издание – М.: Просвещение, 2012 – 223 с.: ил. – (Школа России).

48. Лихачев Б.Т. Педагогика[Текст]: Курс лекций Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК.- 4-е изд., перераб. и доп.- М.: Юрайт, 2000 -528 с.

49. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников[Текст]. - М., Просвещение -1985 - 130 с.

50. Луков Вал. А. Парадигмы воспитания [Текст] // Знание. Понимание. Умение. — 2005. — № 3. — С. 139-151.

51. Маликова Л. И. Воспитание в современной школе[Текст]. М., 1999. – 115с.

52. Макаренко А.С. Сочинения[Текст]:В 7т. -М.,1958.5-567с.

53. Мальц Л.А. Формирование критичности мышления младших школьников в обучении[Текст]: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - Казань, 2002. - 21 с.

54. Мамонова Е.Б. Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте[Текст]: Дис. канд. психол. наук. - Н.Новгород: НГПУ, 2004. - 201 с.

55. Маракушина И.Г. Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников в ситуациях совместной творческой деятельности с педагогом (лонгитюдное исследование) [Текст]: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 2002. - 24 с.

56. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников[Текст]. - Волгоград, 1983. – 156с.

57. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников[Текст]. - М., 1984. – 137с.

58. Методы психодиагностического исследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста[Текст]: Метод. пособие к семинарским и практическим занятиям/Сост.: Н.В. Шутова, В.В. Кисова. - Н.Новгород: НГПУ, 2002. - 64 с.

59. Москвичева Л.В. Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем[Текст]: Дис. канд. психол. наук. - Н.Новгород, 2003. - 212 с.

60. Неменский Б. М. Мудрость красоты. - М., Просвещение – 1987. -86 с.

61. Немов Р.С. Психология[Текст]: В 3-х т. Т.2. – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 608с.

62. Назмутдинов В. Я. Дневник индивидуальной воспитательной работы с учащимися[Текст]. — Чебоксары, 1994. – 101с.

63. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей[Текст]. - СПб.: Речь, 2001. - 507 с.

64. Никитин А. Ф. Педагогика прав человека[Текст]. - М., 1993. – 112с.

65. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания[Текст] / Под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. - М., 1979. – 233с.

66. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы[Текст].- Издание з-е, стереотипное. — М.: Тривола, 1998. – 278с.

67. О человеческом в человеке [Текст] / Под ред. И. Т. Фролова. — М., 1991. – 89с.

68. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе[Текст]. - М., 1996. – 134с.

69. Опыт разработки концепций воспитания [Текст] /Под ред. Е. В. Бондаревской. ч. 1,2. — Ростов н/Д, 1993 – 211с

70. Педагогика [Текст] / Под ред. Ю.К. Бабанского – М.: Просвещение, 1983. – 256с.

71. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений[Текст] /В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина - М.: Академия, 2002. – 576 с.

72. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. [Текст] / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998 – 640с.

73. Педагогический словарь[Текст]./ Под редакцией Кождаспировой Г. М., М., «Академия» — 2005. – 123с.

74. Пергаменщиков и др. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе[Текст]: Минск, 1993. – 155с.

75. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник[Текст]. - М., 1981. – 132с.

76. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / [сост. Е. С. Савинов]. — 4-е изд., перераб. — М. : Просвещение, 2012. — 223 с. — (Стандарты второго поколения).

77. Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности [Текст] // Вопросы психологи. - 1998. - № 4. - С.42-53.

78. Психическое развитие младших школьников [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990. – 156с.

79. Психология и педагогика [Текст] / Сост. А.А.Радугин. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Центр, 1999. – 256с.

80. Психология: Словарь [Текст] / Под ред. А. В. Петровского, М. Г.Ярошевского. - М., 1990. - С. 21

81. Развитие, социализация и воспитание личности: Региональная концепция [Текст] / Коллектив авторов под рук. Е. Н. Шиянова. — Ставрополь, 1993. – 201с.

82. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика[Текст]. – СПб.: Питер, 2000. – 432с.

83. Рожков М.И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе[Текст]. - М., Владос - 2000. – 154 с.

84. Ромашина М.В. Формирование психологической компетентности через понимание литературного героя школьниками[Текст]: Автореф. дис. канд. психол. наук. - Казань, 2003. - 20 с.

85. Российская педагогическая энциклопедия[Текст]: В 2 т. - М., 1993. - Т. 1. - С. 165.

86. Рунова Т.А. Развитие учебного сотрудничества младших школьников со свестниками и учителем в условиях формального и неформального общения[Текст]: Дис. канд. психол. наук. - Н.Новгород, 2004. - 190 с.

87. Русский язык 4 класс[Текст]. Учебник для общеобразовательных учреждений в 2 частях, Часть 1/ Л.М. Зеленина, Т.Е.Хохлова – 8-е изд. - М.:Просвещение, 2012 – 191 с.: ил. – (Школа России).

88. Русский язык 4 класс[Текст]. Учебник для общеобразовательных учреждений в 2 частях, Часть 2/ Л.М. Зеленина, Т.Е.Хохлова – 8-е изд. - М.:Просвещение, 2012 – 175 с.: ил. – (Школа России)

89. Сайбулаева Д.Г. Особенности мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту (с учетом этнокультурного компонента) [Текст]: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 2002. - 24 с.

90. Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младших школьников [Текст]// Вопросы психологии. - 1990. - № 4. - С.55-60.

91. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания[Текст]. - М., Просвещение – 2000 - 158 с.

92. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст[Текст]. - СПб.: Речь, 2005. - 373 с.

93. Сокольников Ю. П. Системный подход в воспитании[Текст]. — М., 1988. – 155с.

94. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека[Текст]. — Киев, 1975 - 195 с.

95. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина [Текст] // Избр. пед. соч.: в 3 т. Т. 3. — М., 1979 .

96. Таротенко О.А. Формирование эмоционально-волевых свойств детей младших классов, способствующих принятию социально- приемлемого поведения[Текст]: Автореф. дис. канд. психол. наук. - Казань, 2002. - 21 с.

97. Теория и практика воспитания: Учеб. пособие[Текст] /Под ред. Л. А. Байковой, Л. К. Гребенкиной, О.В.Еремкиной. - Рязань, 1997. – 205 с.

98. Толковый словарь русского языка[Текст]: В 4т. Т.1 / Под ред. Д.И. Ушакова. М., 1935. – 578с.

99. Ушинский К.Д. Собрание сочинений[Текст]: В 11 т. - М., 1952. - Т. 2. - С. 52-53.

100. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии[Текст]. Т. 1-2, М., 1868 – 69 .

101. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания [Текст] // Собр. соч.: в 11 т. Т. 8. — М., 1950 -159 с.

102. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия [Текст] / Под ред. З.Ю. Гильбуха. - Киев, 1993 – 133 с.

103. Учебно-воспитательные комплексы - новый тип школы для XXI века [Текст] / Под ред. И. Ф. Исаева. - Белгород, 2001 – 123 с.

104. Федосеева О.И. Развитие гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях личностно - ориентированного обучения[Текст]: Дис. канд. психол. наук. - Н.Новгород, 2004. - 195 с.

105. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника и младшего школьника[Текст]. - М.,Просвещение, 2001 – 157 с.

106. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., Просвещение, 1990 – 100 с.

107. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности [Текст] // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - C.3-17.

108. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников [Текст] //Вопросы психологии. - 1998. - № 5. - С. 68-81.

109. Чернышева Н.С. Характер младшего школьника[Текст]: Учеб. пособие. -М.: Флинта; Наука, 2006. - 306 с.

110. Шевченко Л. Л. Этические альтернативы[Текст].- М., «Алетейя», 2002 – 123 с.

111. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей младших школьников [Текст] // Вопросы психологии. - 1998. - № 4. - С.111.

112. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности[Текст]. — Ростов н/Д, 1995 – 155 с.

113. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников [Текст] // Педагогика и психология. - 1974. - № 10 – С. 25 - 28.

114. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания[Текст]. — Казань, 1991 – 115 с.

115. Янгирова В.М. Теория воспитания. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений[Текст]. – М.: Творчество, 2003 г.- 160 с.