«Обучение чтению на среднем этапе с использованием элементов проблемной методики»

Актуальность темы состоит в том, что при помощи проблемного обучения, как одной из форм реализации личностно-ориентированного подхода можно достичь одну из главных целей педагогической деятельности – побудить ребенка к саморазвитию. В исследовательской работе представлены аспекты проблемного обучения, которые способствуют повышению мотивации к изучению английского языка.

Степень научной разработанности проблемы: изучением педагогических основ и методик проблемного обучения чтению сегодня занимаются немногие специалисты. Большой вклад в разработку вопросов, в области обучения чтению на иностранном языке, внесли такие исследователи и ученые как:

• Алексей Михайлович Матюшкин – «Проблемы развития профессионального теоретического мышления»;

• Наталья Николаевна Осипова – «Лингво-пелагогические модели проблемного обучения иностранным языкам»;

• Елена Владимировна Ковалевская – «Генезис и современное состояние проблемного обучения»;

• Людмила Ивановна Колесник – «Проблематизация учебного текста и заданий к нему».

Цель нашего исследования – разработать методику обучения чтению с элементами проблемной методики в обучении чтению и преподавании иностранного языка, доказать их эффективность и доступность.

Таким образом, мы выделяем следующие задачи:

1. Описать психологическую, лингвистическую и коммуникативную характеристику чтения и требования к уровню овладения чтения по ФГОС.

2. Рассмотреть виды и технологии чтения.

3. Проанализировать этапы работы с текстом.

4. Изучить историю развития проблемного обучения.

5. Изложить содержание проблемного обучения.

6. Разобрать методы проблемного подхода при обучении чтению.

7. Проанализировать учебно методический комплекс “Happy English.ru”, К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман 7 класс.

8. Описать практическое применения элементов проблемного обучения чтению.

Объект исследования – обучение чтению на уроках английского языка в средней школе.

Предмет исследования – использование методов проблемного подхода при обучении чтению на уроках английского языка в средней школе.

Теоретической основой данного исследования являются подходы методистов, которые изучают вопросы, касающиеся роли чтения в системе обучения иностранным языкам, классификации видов чтения, занимались такие методисты, как И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина, Е.Н. Соловова. Данная выпускная квалификационная работа ссылалась на положение и основные требования федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования.

В процессе работы применялись теоретические методы исследования: описание, включающий в себя наблюдения и классификацию исследуемого материала, сравнительно-типологический анализ и обобщение материала; формулирование выводов.

Для достижения цели работы была выдвинута гипотеза исследования, согласно которой, использование элементов проблемного обучения сделает более успешным процесс обучения чтению средних школьников, а также повысит их мотивацию к изучению английского языка.

Практическая значимость данной работы заключается в разработке проблемных заданий, которые могут быть использованы в обучении чтению на иностранном языке.

Апробацией результатов исследования стало Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение средняя общеобразовательная школа №20 г. Белорецк муниципального района Белорецкий район Республики Башкортостан.

Структура исследования: данная работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы (включающего 49 источников).

Все тексты объединены единой сюжетной линией, и каждый текст в отдельности, независимо от его жанра (стихотворение, песня, сонет), типа речи (описание, повествование и т.д.) несет большую содержательную и дидактическую нагрузку.

В УМК сохраняется значительное количество диалогов, что служит основой для развития диалогической формы устно-речевого взаимодействия и при незначительных трансформациях может быть использовано учащимися в различных ситуациях учебного и реального общения.

Главным источником получения информации, наряду с другими дидактическими средствами, является учебный текст, обладающий коммуникативной, прагматической, когнитивной и эпистемической функциями. Будучи продуктом речевого высказывания, он содержит необходимую для передачи информацию и организован в смысловое и структурное единство определенного языкового уровня. В качестве учебного текста могут использоваться как тематические, страноведческие, художественные тексты, так и стихи, песни, письма, ситуативные клише, интервью, аудио-тексты бесед с носителями языка и др.

Сюжет текстов учебника позволяет познакомить учащихся как с бытом, реалиями и культурой современной Великобритании, США, так и с их историческим прошлым.

Решению задач расширения страноведческих знаний и социокультурных умений служат постоянные рубрики УМК: Friends, English in focus, When in Rome…

Рубрика When in Rome… знакомит с правилами речевого этикета, принятыми в Великобритании. Ее содержание зависит от решения конкретных языковых и речевых задач и обеспечивает достаточный речевой материал для формирования адекватного поведения в сходных ситуациях реального общения.

Рубрика Friends знакомит учащихся со словами, которые пришли в русский язык из других языков, в том числе из английского. При этом они сохранили то же звучание и значение, что и в языке оригинала.

Рубрика English in focus знакомит учащихся с историей Великобритании, разъясняет особенности употребления некоторых слов, аббревиатур и выражений.

Эти рубрики помогают учащимся знакомиться с особенностями иноязычной культуры, учиться не только достигать основной цели коммуникации – понимания, но также с уважением относиться к иноязычной культуре и осознавать разницу культур.

В главе первой приведены этапы работы при обучении чтению. Задания на каждом этапе будут варьировать в зависимости от вида чтения: ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое. Например, при работы над текстом The ring crosses the sea из учебника «Happy English.ru» К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман 7 класс, раздел 8, урок 6,7.

При работе над данным текстом мы учитываем, что он относится к изучающему виду чтения. Так как изучающее чтение является понимание основного содержания, извлечение полной информации из текста, понимание необходимой значимой информации.

В данной работе уже оговаривалось об этапах при обучении чтению. Первый этап – это предтекстовый этап, где снимаем языковые трудности. При изучении текста The ring crosses the sea, мы вводим семантизацию. Например, учащимся предлагаются синонимы незнакомых слов в тексте. Также в учебнике приводятся переводы и транскрипции более сложных незнакомых слов. Мы во время семантизации отрабатываем произносительную сторону тоже. Следующее, что необходимо сделать – это создать условие для того, чтобы учащиеся догадались о чем будет идти речь в тексте. К примеру, в учебнике перед текстом даются наводящие вопросы. Учащиеся читают и отвечают на них и на основе своих ответов, они должны догадаться о теме текста.

Второй этап – текстовый. На данном этапе учащиеся читают текст, затем выполняют перечень упражнений. Например, находят эквиваленты в тексте, которые им предлагает учитель; выполняют задание «True or false» (верно-неверно утверждение); отвечают на вопросы по тексту. В учебнике после текста приводятся такие задания, как «сопоставь предложения с переводами», «сопоставь картинки с частями текста», «выбери правильный ответ», «составь вопросы к ответам», «ответь на вопросы используя информацию из текста». Такие задания позволяют проконтролировать степень сформированности языковых навыков и речевых умений, а также сформировать представление о содержания текста.

Третий этап - задания послетекстового этапа предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного дальнейшего использования полученной информации.

При изучении текста «The ring crosses the sea», на послетекстовом этапе, учитель предлагает учащимся составить план текса, выделяя его основные мысли. Затем ученикам предлагается рассказать текст от лица главного. После заданий в учебнике предлагается, такое задание как «прочитай и исправь сочинение, ссылаясь на данный текст». И завершающим заданием на этом этапе является краткое изложение содержания текста.

Таким образом, следуя всем этапам при обучении чтению, а также ссылаясь на вид чтения, у учащегося можно сформировать языковые навыки и речевые умения для дальнейшего их использования в речи.

Проанализировав текст из раздела 2, урока 2, упражнения 3 можно отнести его к ознакомительному виду чтения, так как основная задача, которая стоит перед учащимся, заключается в том, чтобы, в результате быстрого прочтения всего текста, извлечь содержащуюся в нем основную информацию. В задании перед текстом есть конкретный вопрос «How many pairs of swimming trunks is Robin going to take with him?».

На предтекстовом этапе дается задание прослушать диалог, тем самым снимаются языковые трудности. В текстовом этапе учащимися нужно подобрать лучший эквивалент (варианты даны до текста) к подчёркнутому выражению в тексте. Это задание направленно на формирование языкового навыка, а именно лексического.

На текстовом этапе учащиеся читают диалог. На данном этапе нашей целью является проконтролировать степень сформированности языковых навыков и речевых умений и продолжить их формирование.

На послетекстовом этапе учитель предлагает учащимся ответить на вопрос «How many pairs of swimming trunks is Robin going to take with him?», что именно говориться в тексте по данному вопросу.

Таким образом, при помощи ознакомительных текстов у учащихся формируется умение различать главную и второстепенную информацию.

При работе над текстом из 7 раздела, урока 5,6, упражнение B, были проработаны упражнения и выполнены задания к тексту. Проанализировав задания к тексту, мы определили вид данного чтения – поисковое. Из данной исследовательской работы нам известно, что целью данного вида чтения является найти конкретную информацию в тексте.

На предтекстовом задании заявлена основная идея текста. Задачей учащихся является прочитать текст, не обращая внимания на незнакомые слова. Для снятия трудностей при прочтении текста, ученикам предлагается предварительно прослушать текст, и задаются вопросы, на которые им необходимо ответить. Например, «О чем говорится в диалоге? - Что говорится о сокровище?». Ответы на подобные вопросы помогают ученикам получить представление о тексте, прочитанном «по диагонали», без торможения на незнакомые слова, а также, о структуре текста.

На текстовом этапе учителем предусмотрены задания направленные на работу с незнакомой лексикой. Например, «Найдите слова означающие следующее эквиваленты ‘вторая часть’, ‘сокровище’, ‘хорошая идея’»

В послетекстовом этапе поискового чтения, задание направлено на понимание структуры текста. Например, дается задание «Подчеркните ключевые слова, передающие содержание».

Таким образом, преимущества метода в том, что, когда поисковое чтение становятся умением:

1. чтение является способом получения информации;

2. учащиеся видят структуру текста;

3. незнакомая лексика не представляет преграды к пониманию и усваивается в контексте.

3.2 Использование элементов технологии проблемного обучения чтению на среднем этапе на уроке английского языка в 7 классе.

Организация работы по обучению чтению на основе проблемного подхода проходила на базе Муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения средняя общеобразовательная школа № 20 г. Белорецк муниципального района Белорецкий район Республики Башкортостан. Школа основана в 1970 году. Школа носит имя А.П. Гайдара. Иностранный язык изучается со 2го класса. В школе дети изучают по выбору английский или немецкий языки. Второго иностранного языка нет. В школе развито профильное обучение: социально технологическое, физико-математическое, информационно-технологическое. Кадетское движение работает с 2003 года. В образовательном учреждении обучается 870 школьников. На урок иностранного языка, классы, в которых количество детей от 25 человек, делятся на группы. Наш эксперимент проводился в 7а классе.

Целью эксперимента стало: проверить эффективность использования проблемной методики при обучении чтению на уроках английского языка на средней ступени обучения.

Исходя из цели эксперимента мы сформулировали его задачи:

1. Проанализировать итоги при работе с текстами учащихся 7 класса «А» в I четверти;

2. Разработать проблемные задания к текстам;

3. Проанализировать итоги учащихся 7 класса «А» после использования проблемных заданий при работе с текстам во II четверти на уроках английского языка.

Исходя из вышеперечисленных нами задач практический эксперимент проводился в три этапа.

На первом этапе эксперимента, а именно с 6.09.16 – 1.11.16 были проанализированы итоги работы с текстами школьников 7 «А» класса. В I четверти было пройдено четыре раздела учебника «Счастливый английский».

В первом разделе «Say hello to your friend» / «Скажи привет своим старым друзьям» выполнялось послетекстовое упражнение, где школьникам нужно было заполнить таблицу, прочитав текст.

После выполненного упражнения мы проверили работы школьников с точки зрения количества верных ответов. Проанализировав результаты можно сказать, что ни один ученик в полной мере не справился с упражнением. Данный текст для учащихся стал трудным, т.к. он достаточно объемный. Немаловажным фактором стало то, что данный текст учебник включен с первых уроков учебного года. Поэтому для детей оказалось большое количество забытой и незнакомой лексики.

Во втором разделе «Camping: Is it for you?» / «Поход: Это для тебя?» в первом уроке дается диалог. По данному тексту дети выполняли упражнение, где их задачей было ответить на три вопроса.

При ответе на вопросы двое учеников из семи не смогли дать ответы. Двое ответили на один вопрос из трёх и трое учеников дали по два ответа.

В третьем разделе «Holidays» / «Каникулы» во втором уроке дается текст. Задание: Misha, Rob and their friends are telling stories about their holidays. They can tell the truth or they can make something up. Read and find the story which is not true. Данное задание позволило выяснить, насколько дети могут работать с иноязычным текстом самостоятельно. В ходе выполнения упражнения учащиеся не сумели самостоятельно определить в каком из отрывков даются неверные утверждения.

По результатам первого этапа нашего эксперимента можно сделать вывод о том, что учащиеся 7 «А» класса не могут в полной мере самостоятельно выполнять данные в учебнике задания к текстам, не сформирован навык работы со словарем и низкая мотивация к обучению английского языка.

Таким образом, на втором этапе нашего эксперимента стало необходимо рассмотреть вопрос о проблематизации учебного задания.

До чтения текста детям были заданы проблемные вопросы. Всю работу над программным текстом делим на три этапа: дотекстовый, текстовый и послетекстовый. Большое внимание уделяется дотекстовому этапу, так как именно он приводит в действие систему проблемно-поисковых заданий. Его особенность заключается в том, что ученики начинают работу с информацией, еще не открывая текст учебника. Для этого продумываю проблемную установку на предугадывание темы (сюжета) рассказа с помощью комплекта иллюстраций или такого заглавия, которое поможет ввести школьника в тему предстоящей информации. Ученики предлагают свои собственные варианты возможного развития сюжета, и в этой активной работе всего класса у ребят формируются и постоянно совершенствуются психолингвистические механизмы первичного прогнозирования – смыслового и языкового.

После «мозгового штурма» впервые открывается текст и организуется активный и азартный поиск (кто быстрее найдет и зачитает) главных фактов рассказа, которые либо подтверждают, либо опровергают ранее высказанные прогнозы. Завершающая, серия заданий послетекстового этапа логически подводит учащихся к пониманию текста и его интерпретации.

Проиллюстрирую вышеизложенное на примере текста «The Bottle» УМК Кауфман, 7 класс. К данному тексту предлагалось два задания:

1. Read and choose a new name for the story (Прочитай и выбери новой название тексту)

2. Answer the questions (Ответь на вопросы)

Естественно, что с точки зрения проблемного подхода этих заданий явно не достаточно. Начнем работу с заданий, которые предшествуют собственно чтению. Для этого были подобранны иллюстрации, которые помогут учащимся спрогнозировать тему предстоящей работы. В данном случае будут иллюстрации, связанные с проблемами экологии, и в ходе речевой зарядки организованна беседа на данную тему. Перечень вопросов логично сужает тему обсуждения. Ученикам предлагается несколько жизненных проблемных задач, связанных с экологией, когда выясняется, что природа в будущем будет в катастрофическом состоянии. Так создается проблемная установка, которая помогает учащимся еще до знакомства с текстом понять тему и сюжет предстоящей информации с набором возможных решений поставленной проблемы.

Pre-Reading:

1. Talk about the problems of the environment in the pictures.

2. Look at Picture 1. Where do the people live? Why?

3. What is “bottle” ?

4. What people should to protect our environment?

5. Do you like camping and why?

Ученики, таким образом, уже настроены на сюжет предстоящего текста, а последний вопрос речевой зарядки является логическим «мостиком», позволяющим перейти непосредственно к чтению текста. Особенно необходима такая предтекстовая работа, которая задействует механизмы первичного прогнозирования и вовлекает учащихся в активную работу с самых первых минут урока чтения.

Только после этого ученики впервые знакомятся с заглавием текста и формулируют несколько гипотез, объясняющих данное заглавие. Для подтверждения (или опровержения) выдвинутых предположений они обращаются к тексту.

Пока проходила работала с классом и выполнялись дотекстовые упражнения, один ученик (как принято, более сильный) знакомится с текстом и подчеркивает в нём главные факты. На занятии не учитель, а этот ученик проводит с классом данную работу, в результате которой каждый ученик выделил главную информацию в тексте. Факты, понимание которых и составляет смысл данного текста. Зачитывая и обсуждая эти специально маркированные ключевые моменты текста, учащиеся очень быстро и эффективно поняли суть прочитанного.

Этой работе необходимо придавать особое значение, так как стратегии поискового чтения являются очень важными в современных условиях межкультурной коммуникации.

На послетекстовом этапе информация уточняется и расширяется за счёт ряда проблемных заданий. Опыт показывает, что учащиеся с удовольствием включаются в деятельность чтецов-исследователей по поиску пропущенных фактов, заполнению проблемных таблиц, выполнению заданий типа лото или мозаики или решению кроссвордов по теме текста.

Таким образом, взяв за основу типологию проблемных заданий, предложенную Е.В. Ковалевской, нами были составлены проблемные задания для обучения чтению:

1. Задание указывает на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры:

Task 1. Put the sentences in the correct order.

A. Yes, all Jack's birthdays were great, but this year — 2170 — his Grandfather promised him the best present. “On your birthday” Granddad said, "we'll go camping!"

"Camping?" Jack didn't know this word, so he wasn't really interested, but suddenly he heard his mum's voice.

"Camping!" she cried. "What are you talking about?" "You can't put the life of my child in danger!" "It'll be OK, Kate," Grandfather sighed. "We'll wear our masks and we'll take a lot of extra oxygen with us." 'And you won't touch anything! Do you promise, Dad?" Jack's mum shouted. "Of course I promise," Granddad answered. After this conversation Jack really wanted to go camping. "Camping is dangerous - it's a real adventure," he thought.

B. The Bottle

10 July was a very special day. In fact, it was Jack Peterson's birthday. On that day everybody tried to do something nice for him. Mum and Dad always gave him a lot of presents and took him to interesting places. Two years ago they went on an excursion to Mars. Last year they went to the Galaxy Zoo. They saw interesting animals there: bats, rabbits, hens and the most exciting thing: a real dog!

C. Grandfather stopped digging. There was something in the hole. Jack picked it up. It was a very old plastic bottle. There was some paper in it. Granddad took the paper out and read it. "Sam Peterson loves Susan Brown," the note read.

"Cool! Is that your bottle, Granddad? Who is Susan Brown?" Jack asked.

But Granddad didn't say anything. His face was as red as a beetroot. He took Jack's arm and said,

"You want to see the spaceship race today, don't you? Then we must go home. I think camping was a really bad idea."

D. Yes, all Jack's birthdays were great, but this year — 2170 — his Grandfather promised him the best present. “On your birthday” Granddad said, "we'll go camping!"

"Camping?" Jack didn't know this word, so he wasn't really interested, but suddenly he heard his mum's voice.

"Camping!" she cried. "What are you talking about?" "You can't put the life of my child in danger!" "It'll be OK, Kate," Grandfather sighed. "We'll wear our masks and we'll take a lot of extra oxygen with us." 'And you won't touch anything! Do you promise, Dad?" Jack's mum shouted. "Of course I promise," Granddad answered. After this conversation Jack really wanted to go camping. "Camping is dangerous - it's a real adventure," he thought.

On the morning of 10 July Granddad woke Jack up very early. They put their masks on and went outside. It was dark. Jack knew about the sun, but he never saw it. They went to the forest. There were six trees and a little river. Grandfather found a stick and started digging a hole in the ground. He looked sad. "What are we going to do?" Jack asked. "Well, you can touch the water in the river, but don't forget to clean your hands after that. Or we can play hide-and-seek'" Grandfather sighed. "Is that all camping is, Granddad?" Jack cried. "Then camping is the most boring thing in the world!"

E. "It used to be fun in my time," Granddad sighed again. 'And what was it like?" Jack asked. "In my time we used to go out without oxygen and masks. The air used to be good and clean, the sun used to shine and it used to be warm." "You are joking, Granddad!" Jack said.

"No, it is true. We used to stay in this forest for two or three weeks. Yes, yes. This forest used to be very big."

'And where did you use to sleep?" Jack asked. "We used to sleep in tents on the ground. This place near the river used to be our campsite."

"And what did you use to eat?" Jack asked.

"We used to cook our food on the campfire. We also used to pick berries and mushrooms. They were tasty''

"Now I know you are pulling my leg, Granddad," Jack said.

"Berries and mushrooms are poisonous. Every child knows that."

"They didn't use to be poisonous in our time. And I'll tell you more. We used to swim in this river and drink the water from it."

(Ключи: 1-B; 2-A; 3- D; 4- E; 5- C)

2. Задание указывает на препятствие, которое выражено в альтернативе (вероятностная модель):

Task 2. Use the information from the second column and describe life on Earth like in Jaсk's timе. Discuss and сhoose an answer. There are no direct answers in the text.

1. Jaсk likеd thе Galaхy Zoo bесausе

a) hе likеd animals and therе were no animals on the planet.

b) it was an interesting place.

с) еverybody went thеrе.

2. Jack wantеd to go сamping bесausе

a) it was somеthing nеw.

b) it was somеthing dangеrous.

с) it was his grandfather’s idеa and Jaсk lovеd his grandfathеr vеry muсh.

З. Grandfathеr wantеd to go сamping with Jaсk bесausе

a) hе wantеd to tеll Jaсk about lifе in thе 21st century.

b) hе wantеd to sее his old сampsitе agаin.

с) hе wantеd to havе fun with his grandson and hе didn't know that thе

сampsitе lookеd so bad.

4. Whеn thеy found thе bottlе, Grandfathеr thought,

a) “We used to bury our rubbish in the ground. Thе tragеdy of our planеt

is also my fault”

b) “Susan used to bе a lovely girl”

с) ”Wе mustn’t tоuсh anything hеrе. It is dangеrous for Jaсk. Wе must

go homе”

5. What didn't Jaсk's Grandfathеr and his friеnds usе to do?

a) piсk up thеir rubbish

b) play football

с) think about the еnvironmеnt

3. Задание указывает на недостаток информации (информационная модель):

Task 3. Copy the table into your exercise books. Fill in the table with the sentences from the text. In some cases you’ll have to use your imagination

Lifе on Еarth in grаndfathеr's timе

Lifе on Еarth in Jaсk's timе

Camping used to be fun. Camping is dangerous.

People never go out without oxygеn and masks

The forеst usеd to bе big.

Кроме проблемных заданий предлагаем учащимся дополнительный материал по каждой теме чтения, который расширяет языковые, лингвострановедческие и лингвокультуроведческие знания учащихся по данной проблеме.

На последнем, третьем этапе нашего эксперимента мы подвели итог работы учащихся 7 «А» класса с текстом с использованием проблемных заданий к нему.

Сравнили количество правильных ответов учеников 7 «А» класса при работе над текстами до эксперимента и после эксперимента. Таким образом, результаты мы отразили в процентном соотношении правильных ответов учащихся.

Проанализировав существующие методики изучения иностранных языков были успешно использованы задания, необходимые для изучения языка посредством чтения.

Также в выпускной квалификационной работе изучены психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристики чтения. Должным образом рассматривались теоретические основы, которые используются в проблемном обучении при преподавании иностранным языкам на среднем этапе. Изучены основные требования обучению чтению в общеобразовательной школе. Проанализированы психолого-педагогические особенности детей среднего школьного возраста. А так же подробно проанализирован учебно методический комплекс “Happy English.ru”, К. И. Кауфман, М. Ю. Кауфман 7 класс.

Проверена гипотеза, в которой говорилось, что наиболее успешно пройдет процесс обучения чтению на среднем этапе в школе, если использовать элементы проблемного обучения.

Применяемые теоретические методы исследования стали описание, которое включает в себя наблюдение и подробную классификацию исследуемого материала и выполнен сравнительно-типологический анализ, а так же произведено обобщение материала и сформулированы выводы.

Стоит заметить, что подходы методистов таких как И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина, Е.Н. Соловова, которые рассматривают вопросы касающиеся роли чтения при обучении иностранным языкам, стало теоретической основой данного исследования.

Для полного раскрытия идей по исследуемой работе тщательно были проработаны труды великих методистов, таких как: Алексей Михайлович Матюшкин, Наталья Николаевна Осипова, Елена Владимировна Ковалевская, Людмила Ивановна Колесник.

Первая глава выпускной квалификационной работы рассматривает теоретические основы чтения как вида речевой деятельности.

Делая умозаключение важно отметить, что психологическая, коммуникативная, а так же лингвистическая характеристики, были подробно изучены и представлены в первой главе. В данной главе рассматривалась характеристика психологических процессов подростков, протекающих при чтении иноязычных текстов на английском языке. Вместе с психологической характеристикой, приводились примеры характеристик чтения: коммуникативной и лингвистической. В данной главе, ссылаясь на Министерство образования и науки Российской Федерации был изучен «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования». Представили и подробно описали классификациию видов чтения. Виды чтения классифицируются по психологическим особенностям их восприятия, по условиям их выполнения, по степени прочитываемого материала, по форме прочтения, по целевым установкам и по уровням понимания. В заключительном параграфе первой главы проанализировали теоретический материал о видах и типах чтения на английском языке. Каждый вид чтения подразделяется на типы чтения: переводное – беспереводное; аналитическое – синтетическое; подготовленное – неподготовленное; экстенсивное – интенсивное, чтение вслух – про себя; изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое; понимание необходимой, значимой информации.

Важно отметить, что первая глава исследовательской работы включает подробное изучение этапов работы с текстом. Существует несколько этапов работы: предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. В предтекстовом этапе формируются задания, которые направленны на моделирование фоновых знаний. В текстовом этапе предлагаются задания на формирование соответствующих навыков и умений. В послетекстовом этапе приводятся задания, которые способствуют содержательной опорой для развития умений устной и письменной речи.

Переходя ко второй главе выпускной квалификационной работы мы, во-первых, изучили и описали историю развития проблемного обучения. Данная глава включает в себя идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики и даже еще до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину.

Во-вторых дали подробное описание содержания проблемного обучения, где выразили мнения ученых по данной теме, а именно Сократа, П.Ф. Каптерева, В.С. Оконь, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, А.Г. Рубинштейна, Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева и других.

Далее во второй главе выпускной квалификационной работы систематизировали теоретический материал о содержании проблемного обучения. Во-первых, раскрыли суть проблемного обучения и стоит заметить, что вопрос был затронут еще со времен знаменитого философа Сократа.

В условиях современного обучения важно учесть, правильно ли заданны вопросы, которые конкретизируют и сужают область непонятного. Говориться о том, что учителю необходимо достичь того, чтобы ученик сначала распознал определённую практическую или теоретическую трудность. Далее сформулировал проблему самостоятельно или уяснил сформулированную учителем. Важен тот факт, что ученику необходимо захотеть решить данную проблему и в результате смог это сделать.

В главе говорится о том, что многими отечественными психологами, а именно Т.В. Кудрявцев, З.И. Калмыкова, А.И. Матюшкин и другие составили психологические основы проблемного обучения в его разных позициях.

Изучив материал по исследуемой теме в третьей главе выпускной квалификационной работы описали методы проблемного обучения. Рассмотрено 4 метода: метод монологического изложения, исследовательский метод, эвристический метод изложения и рассуждающий метод обучения.

Глава третья рассматривает организацию работы по обучению чтению на основе проблемного обучения на среднем этапе из личного педагогического опыта.

В главе описывается образовательное учреждение, дается его характеристика. Так же приводится подробный анализ учебно-методического комплекса Happy English.ru Кауфман К.И, Кауфман М.Ю. для 7 класса. В данный УМК входит различного вида чтения тексты: просмотровое, поисковое, изучающее. Тексты объединены единой сюжетной линией и несут огромную содержательную, дидактическую нагрузку. Характер каждого текста предусматривает формирование и развитие навыков всех видов чтения.

Задачи, которые ставит учитель перед учащимися в процессе работы над поисковым чтением аутентичного текста, могут быть самыми разнообразными, но в конечном итоге все они должны подчиняться вполне определённой цели, а именно: понимание и извлечение из текста необходимой информации.

Так же в данной главе описано использование элементов технологии проблемного обучения чтению на уроках английского языка в 7 классе. А именно, был взят текст «The Bottle» и описаны работа над текстом и упражнения, в которых используются проблемные ситуации.

Итоги эксперимента выявили, что перед внедрением проблемных заданий доля верных ответов в 1-ом упражнении составил 63%, а во 2-ом –38%. Внедрив проблемные упражнения при работе с текстом у обучающихся 7 класса «А» существенно увеличились верные ответы при выполнении упражнений: оба задания увеличились до 89%.

Наблюдается улучшение результатов. Верных ответов стало больше, а следовательно, повысилось качество знаний.

Исходя из вышеизложенного следует, что в данной методике импонирует многое. Во-первых, ученики учатся думать, выражать свое мнение на иностранном языке. Во-вторых, они сами добывают знания, пропуская их через свои ощущения, через собственный опыт. В-третьих, методы этой технологии учат демократическим отношениям, поощряют активное участие школьников в учебном процессе, позволяют поверить в себя, относиться с уважением к мнению других.

Таким образом, гипотеза данного исследования была подтверждена.

5. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы [Текст] / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2002. -№ 3. – С. 3 – 7.

6. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей [Текст] / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1989, №1 C. 29.

7. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе [Текст] /Д.В. Вилькеев. – Казань, КГУ, 1967. – 175 с.

8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П.Я. Гальперин. – М.: МГУ, 1985. – 45 с.

9. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя [Текст] / Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2003. –С.153–162.

10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактическая методика [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И Гез – М.: Академия, 2006. – 336 с.

11. Журавлева Л.В. Проблемы модернизации системы обучения иностранному языку [Текст] / Л.В. Журавлева // Сборник статей международной научно-практической конференции – Сургут: НОУ НТ «ЦГО», 2002.

12. Зильберман Л.И. Лингвистика текста и обучение чтению английской научной литературы [Текст] / Л.И. Зильберман. – М.: Наука, 1988. – 156с.

13. Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. Книга для учителя к учебнику “Happy English. ru” для 7 кл. общеобр. Учрежд [Текст] / К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман. – Обнинск: Титул, 2004. – 80 с.

14. Кауфман, К.И. , Кауфман, М.Ю. Учебник англ.яз. “Happy English. ru” для 7 кл. общеобр. учреждений [Текст] / К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман. – Обнинск: Титул, 2004. – 288 с.: ил.

15. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам теория и практика [Текст] / Г.А. Гальскова. – М.: Русский язык, 1992. – 254 с.

16. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке [Текст] / З.И. Клычникова. – М.: Просвещение, 1983. — 207 с.

17. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система [Текст] / Е.В. Ковалевская. – М.: «МНПИ», 2000. – 247с.

18. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. – СПБ: Русско-Балтийский информационный центр Блиц. Cambridge University Press, 2001. – 224 с.

19. Конышева А.В. Современные методы обучения иностранному языку [Текст] / А.В.Конышева. – Минск, ТетраСистемс, 2007. – 352 с.

20. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения [Текст] /Т.В. Кудрявцев. В кн.: «О проблемном обучении»: Вып. 2. – М.: Высшая школа, 1969. – 201 с.

21. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы [Текст] / Т.В. Кудрявцев. – М.:3нание, 1991. – 201 с.

22. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях [Текст] / И.Я. Лернер // Советская педагогика. – М.:3нание, 1968. – № 7.

23. Лернер И.Я. Проблемное обучение [Текст] /И.Я. Лернер. – М. Знание, 1974.

24. Лернер И.Я. Система методов обучения [Текст] /И.Я. Лернер. – М.: Знание, 1976 – 278 с.

25. Лукша И.В. Создание проблемных ситуаций при использовании материалов англоязычных средств массовой информации [Текст] / И. В. Лукша, Ю. М. Лирмак // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 2. – С. 69 – 71.

26. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] /А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972. – 325 с.

27. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории [Текст] /М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975.

28. Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению [Текст] / И.И. Меркулова // Иностранные языки в школе. 1991 №6 – С. 8

29. Миролюбов А. А. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы [Текст] / А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе, 1996, № 2. – С. 4–11.

30. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения [Текст] /Н.М. Молчанова. – Казань, Издательcтво Казанского университета, 1979. – 158 с.

31. Мустафина Ф.Ш. Учебник иностранного языка в свете требований ФГОС /Реализация требований ФГОС второго поколения в УМК по иностранным языкам: материалы Науч. – практ. Респуб. конф. 16 января 2014 г. – Уфа: изд-во БГПУ, 2014.

32. Оконь В.С. Основы проблемного обучения [Текст] / В.С. Оконь. – М.: Просвещение, 1968. – 208 с.

33. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам / Г. Пальмер. –М.: Учпедгиз, 1961. – 161 с.

34. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] научное издание / Е.И. Пассов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

35. Пассов Е.И. Контроль в обучении иностранным языкам [Текст] / Под ред. Е.И. Пассова. Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 17. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.

36. Пласкина М.В. Анализ современных теорий обучения чтению на иностранном языке [Текст] / М.В. Пласкина // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V междунар. науч. конф. – Пермь: Меркурий, 2014. – С. 133-136.

37. Плотников С.Н. Книжность как феномен культуры (материалы круглого стола) / С.Н. Плотников // Вопросы философии. – 1994. – № 7. – С. 8– 9.

38. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве [Текст] / Е. Полат // Иностранные языки в школе. – М.: Иностранные языки в школе 2000г. № 1. – С. 4–11.

39. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

40. Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингво-страноведческого содержания [Текст] / Н.А. Саланович // Иностранные языки в школе. – 1999.– № 1.– С. 18–21.

41. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе [Текст] / В.В. Сафонова. – 3. изд., доп. и перераб. – М.: Еврошкола, 2001. – 271 с.

42. Симоненко В.Д., Ретивых М.В. Общая и профессиональная педагогика [Текст] /В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. – Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. – Кн.1 – 174 с.

43. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций [Текст] / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

44. Соловова Е.Н., Маркова Е.С Базовые национальные ценности как основной элемент фундаментального ядра содержания образования [Текст] // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 7. – С. 2–10.

45. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с.

46. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе [Текст] / С.К.Фоломкина. – М.: Высшая школа, 2005. – 185 с.

47. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса [Текст] Метод. разраб. / Л. М. Фридман, В. И. Маху ; АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии, 1990. – 60 с.

48. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. Методика исследования [Текст] / Т.И. Шамова, А.Н. Малинин, Г. М. Тюлю. – М.: Академия, 1993.

49. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики: учеб. пособие для студентов филол. фактов [Текст] / Л.В. Щерба. – М.: СПб.: Филологич. фак-т СПбГУ; М.: Изд. Центр «Академия», 2002. – 160 с.