«Дидактический потенциал лингвострановедческого материала»

В последние годы повысился интерес к изучению иностранного языка, возможно это связанно с укреплением английского языка как универсального языка в коммуникации между различными народностями как в деловой сфере, так и в обыденной жизни. И главной задачей преподавателя является сохранять и преумножать интерес учащихся к изучению английского языка. Немаловажной ролью в мотивации учащихся принимает введение и дальнейшее употребление лингвострановедческого материала в обучении иностранному языку. То есть лингвострановедение занимает главенствующую роль в повышении мотивации учащихся.

Таким образом, необходимо выявить роль лингвострановедческого аспекта в процессе обучения иностранным языкам. Так как в наше время необходимо и престижно знание одного или нескольких иностранных языков, появилось множество методик ускоренного, но не всегда эффективного изучения иностранных языков, поэтому необходимо, чтобы уровень преподавания иностранных языков в средней общеобразовательной школе повысился. Лингвострановедческий аспект является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков и повышения мотивации в изучении иностранных языков.

Степень разработанности темы. Теоретические основы исследования составили выводы, содержащиеся в специальной литературе по теории и методике преподавания иностранных языков Е.М. Верещагина, Р.К. Миньяр-Белоручева, Г.Д. Томахина.

Е.М. Верещагин занимается проблемой языка и культуры, а также лингвострановедческой теорией языка, Р.К. Миньяр-Белоручев рассматривает лингвострановедение и иноязычную культуру в целом, Г.Д. Томахин занимается лингвострановедением и страноведением, проблемой реалий в культуре и языке.

Целью данного исследования является определение влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка.

Задачи исследования:

изучить теоретические основы применения лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку;

рассмотреть некоторые способы повышения мотивации изучения иностранного языка;

проанализировать учебно-методический комплекс по применению лингвострановедческого аспекта на уроках иностранного;

- проверить влияние лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка учащимися.

Объектом данного исследования является организация учебного процесса по иностранному языку.

Предметом работы является процесс влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка.

Методы исследования. Характер объекта и предмета исследования определили отбор методов, используемых в работе. Из числа теоретических методов были использованы анализ литературы по теории и методике препо-давания иностранных языков; изучение программ, учебников и методических материалов, а из эмпирических - наблюдение за учебной деятельностью, беседа и проведение уроков по иностранному языку.

Научная ценность работы заключается в том, что наше исследование является дополнительным материалом, который может использоваться в дальнейшем изучении данного вопроса.

Практическая ценность работы заключается в том, что разработанный материал можно использовать в педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

лингвострановедческий аспект направлен на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на обучение общению;

лингвострановедческий аспект является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков и повышения мотивации в изучении иностранных языков;

применение лингвострановедческого аспекта в изучении иностранной культуры предполагает процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиографический список состоит из 56 наименований.

Во введении определяются актуальность выбранной темы, ставятся цели и задачи. Определяются объект и предмет исследования.

В первой главе исследования рассматривается теоретические основы применения лингвострановедческого материала в обучении иностранному языку, определяются цели применения лингвострановедческого материала в обучении иностранного языка, и рассматривается влияние лингвострановедческого материала на формирование иноязычной культуры обучаемых.

Во второй главе исследования рассматриваются методические основы и задачи применения лингвострановедческого материала в обучении иностранному языку, рассматривается влияние методики преподавания иностранному языку на усвоение, закрепление и формирование лингвострановедческого материала учащимися.

В третьей главе исследования рассматривается и изучается мотивация в изучении иностранного языка и способы повышения мотивации изучения иностранного языка, и проводится анализ влияния использования лингвострановедческого материала на мотивацию изучения иностранного языка учащимися.

После каждой главы делаются соответствующие выводы.

В заключении делаются итоги и выводы по проделанному исследованию.

У носителей разных языков существуют различия восприятия окружающей действительности, а также сведений касающихся материального и духовного аспекта видения мира, истории и культуры, что обуславливается тем, что они проживают в разных культурных и политических условиях.

Лингвострановедение сочетает в себе обучение языку наравне с подачей материала об изучаемой стране, в которой говорят на этом иностранном языке [42, с.114] Главным в изучении иностранного языка являются фотонные знания носителей этого языка, их культура. Под фоновыми знаниями принято понимать такие знания, которые влияют на процесс коммуникации помогают в процессе интерпретации коммуникативного поведения . Фоновые знания могут варьироваться в зависимости от социального статуса, личного опыта и других факторов. Термин «фоновые знания» является переводом английского термина "Background knowledge", и в работах таких авторов, как В. Гудикунст и Й. Ким, Р. Сколлон и С. Вонг Сколлон и других под этим термином понимаются все наши знания о мире. В то же время, Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров в своих работах делают упор на страноведческий и лингвострановедческий характер фоновых знаний. По словам некоторых ученых фоновые знания могут содержать стереотипы и противоречия. [53]

Лингвострановедение как научный термин появился в 80х годах прошлого столетия и прочно закрепился в употреблении и преподавании иностранному языку. Нужно так же понимать, что существует разница между терминами страноведение и лингвострановедение. Страноведение как дисциплина носит более общий характер и является географической дисциплиной занимающейся обобщенным изучением стран. В то время как лингвострановедение является филологической дисциплиной и в большей степени преподается как один из аспектов практики языка в процессе изучения семантики языковой единицы. [42, c. 117].

Основываясь на филологический подход, мы можем выделить две задачи:

1) извлечение культуроведческой информации из языковой единицы. Основной задачей обучения станет культура. Отметим, что этот метод до определенного времени был одним из основополагающих в методике преподавания русского языка как иностранного;

2) обучение восприятию или преподаванию языковой единицы на фоне образа, аналогичному тому, присутствующему в сознании носителя языка и культуры [36, c. 206].

Отметим, что в процессе усвоения языковой или речевой единицы у изучающего иностранный язык, создается образ восприятия, на котором базируется семантика слова и фразеологизма и этот образ всплывает и усваивается, когда ученик сталкивается с этой единицей в дальнейшем.

В таком случае при изучении семантики на первый план выходит язык, а не культура, потому как лингвострановедческая компетенция должна обеспечивать коммуникацию и употребление схожих образов при общении между людьми, как это происходит в общении между носителями одного и того же языка и культуры. [36, c. 209].

Основной целью лингвострановедения является обеспечение адекватного восприятия речи собеседника и иностранных текстов в международной коммуникации. Лингвострановедение выступает в качестве основополагающего, как для лингводидактики, так и для перевода и решает филологическую проблему восприятия текста. Для осуществления перевода нужно, в первую очередь, понимать иноязычный текст со всеми значениями, включающими в себя контекст, намеки, аллюзии и только потом выбирать соответствия в языке перевода, а незнание этих значений затрудняет коммуникацию на иностранном языке и приводит к понижению коммуникативных способностей учащихся [14, c. 153].

Однако, опираясь на лингвострановедческую теорию слова (В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин), можем сказать, лингвострановедение изучает выборочно селективный специфический однородный языковой материал, выражающий культуру страны изучаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, привычные обыденные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения [6, c. 104].

Перед тем, как рассмотреть понятие лингвострановедческого аспекта, следует обозначить сам термин "аспект".

Аспект (от лат. aspectus - вид, облик, взгляд, точка зрения) – это элемент многоуровневой концепции, относящейся к различным типам деятельности, в данном случае лингвострановедению. Таким образом, это точка зрения, рассматривающая предмет, понятие или явление. Также она может быть одной из сторон предмета, изучаемого наукой, например: лингвострановедческий аспект, философский аспект, межнациональный аспект и т. д. [42, c. 125].

На сегодняшний день, лингвострановедческий аспект (ЛСА) является неотъемлемой частью курса обучения иностранным языкам. Вместе с тем, ЛСА способствует развитию предметного и содержательного плана языка. Его тщательная селективность и раннее внедрение в школьную программу обучения ИЯ - один из главных факторов повышения активности и интенсификации обучения. Также, ЛСА играет основную роль в систематизации страноведческих сведений через единицы языка, что и развивает предметно-содержательную сторону языка. Из вышеизложенного можно сделать вывод, что рассматриваемым объектом представляется не страна, но фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение при коммуникации, их культура. Наглядным было бы введение социокультурного аспекта обучения ИЯ, на основе которого строятся знания о культуре и традициях страны, активация межкультурных коммуникаций, ознакомление с достижениями изучаемой национальной традиции в системе мировой культуры [25, с. 2].

При изучении ИЯ, с усвоением каждой новой лексемы складывается ассоциативный с ней лексический ряд. Но даже при усвоении лексемы и ее правильном артикулировании, завершение формирования лексического ряда или понятия не является обязательным. Иными словами, обучение иноязычной культуре играет роль средства межличностных коммуникаций и развития духовного мира через приобретение знаний о культуре страны изучаемого языка через историю, литературу, музыку и т.д., а также знаний о строе языка, его структуре, характере и так далее [8, c. 54].

Современные методические исследования берут за основу на ЛСА в обучении ИЯ. В них часто используется лексика с ярко выраженной страноведческой доминантой (фоновая и безэквивалентная лексика, Е.М. Верещагин и В.С. Костомаров), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка и ее истории, культуры и искусства, а также традиций и обычаев. В процессе обучения необходимо учесть двойственность слова: оно одновременно является знаком реалии и единицей языка. На практике, ЛСА направлен на реализацию конечных целей обучения ИЯ, на обучение коммуникационной способности. Для реализации этой цели, следует помнить, что обеспечить коммуникативную способность без подготовки, синхронно с ним, норм традиционного и обыденного речевого поведения, возможно только в синергии с их знаниями. Эффект синергизма и определяет актуальность вопросов, связанных с использованием ЛСА в обучении ИЯ [42, c. 129].

Неизменным атрибутом принадлежности слова к лингвострановедческому материалу является наличие у него национально-культурного компонента, отсутствующего в других языках. Особенно важны для лингвострановедческого аспекта уникальные для каждой культуры фразеологизмы, народные пословицы и поговорки, отражающие своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа-носителя языка [42, c. 132].

Также важны безэквивалентные элементы лексики, которые, как и пословицы с поговорками, обозначают национальные реалии, знание которых необходимо при изучении культуры и языка страны. Основным объектом изучения лингвострановедения (ЛС) являются реалии. Стоит отметить, что при введении лингвострановедческого материала, базирующегося на знаниях страны изучаемого языка, постепенно вводимыми и равномерными этапами, тогда внедрение будет способствовать адаптации и укоренению языка, не только в качестве средства коммуникации. От уровня аддиктивности активной речевой деятельности напрямую зависит сила и устойчивость внутренних мотивов, основополагающих наряду с широкими социальными, положительными отношениями к политической и культурной жизни страны изучаемого языка [43, с. 8]. Через них будут структурированы и организованы воспитательная, образовательная, развивающая, а также практическая функции, обозначенные и закрепленные в Госстандарте.

Безэквивалентная и фоновая лексика требует особого внимания преподавателя. При включении национально-культурной составляющей в процесс обучения ИЯ нужны соответствующие средства для адаптации материала, включающего в себя компонент. Прежде всего, средствами адаптации являются аутентичные материалы: произведения музыки и литературы, предметы реальной действительности и их иллюстрации, непосредственно адаптирующие учащегося к традиционной культурологической среде. Внедрение национально-культурной составляющей способствует развитию положительного отношения к ИЯ, культуре народа-носителя языка. Иноязычная культура имеет наряду с социальным, педагогическим и психологическим аспектом также аспект лингвострановедческий [43, с. 9].

Р.К. Миньяр-Белоручева и О.Г. Обеременко считают, что одно из определений лингвострановедческого материала требует уточнения в том, что жесты и мимика относятся к экстралингвистическим средствам. Следовательно, не могут быть включены в понятие лингвострановедческого материала. Обыденные формы речи, имеющие синонимы в родном языке учащихся и лишенные национальной фоновой информации, к лингвострановедческому материалу отношения не имеют. Коннотативные лексические единицы не всегда содержат национальные семантические доли, и тогда они исключаются из лингвострановедческого материала. Языковые единицы, представленные в лингвострановедческом аспекте, могут дать известный объем фоновых знаний, исторические и культуроведческие сведения, которые необходимы для правильного и эффективного преподавания и изучения ИЯ [25, с. 3].

ЛСМ в преподавании языка обеспечивает функцию: обеспечение и повышение мотивации овладения языком, опирающуюся на закон интереса. Закон интереса заключается в том, что учащиеся с интересом относятся к истории, культуре, искусству, традициям и обычаям, укладу жизни народа, его мировоззрению, ко всему, что связано со страной изучаемого языка. Посредством изучения языка, учащиеся открывают для себя страну и людей-носителей языка. [43, с. 10].

Учащиеся средней школы должны получить знания:

а) по базовым темам национальной культуры стран изучаемого языка (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию);

б) о социокультурных особенностях народов - носителей языка: научиться воспринимать устные и письменные сообщения, определенные данной программой; уметь правильно и самостоятельно излагать свое мнение, как вербально, так и письменно; уметь критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним; использовать справочную литературу и словари; научить писать рефераты и выполнять проектные работы; развивать способность работать как самостоятельно, так и в в коллективе [30, c. 142].

Опираясь на поставленные цели и задачи, и ориентируясь на конечный результат обучения, в процесс обучения страноведению включаются следующие компоненты:

1. Лингвострановедческий компонент: знание и понимание реалий (слов, обозначающих предметы национальной культуры); знание тем, общих знаний об англо-говорящих странах, общественными и социальными отношениями в этих странах, политической системой, обычаями и традициями, экономикой, СМИ.

2. Общий учебный компонент: учебно-интеллектуальные навыки, отвечающие за способность сравнивать, сопоставлять, анализировать, систематизировать, обобщать изученный материал; учебно-коммуникативные умения и культура общения, то есть слушать партнера по общению, обосновывать свою точку зрения [22, c. 212].

В методике преподавания ИЯ ярко просматривается тенденция обучения не только как средству приобщения к культуре. Как следствие, в процессе преподавания большое место посвящается демонстрации современной культуры, повседневного быта народа, его традиций и обычаев. В соответствии с требованиями программы, учащиеся на выходе из 11 класса, должны владеть навыками общения со своими зарубежными сверстниками и взрослыми в наиболее простых ситуациях [49, c. 187].

Для внедрения перечисленных компонентом и реализации конечной цели, необходим ряд условий:

соответствие содержательной и процессуальной стороны учебного материала уровню лингвистической подготовки учеников; разнообразие преподаваемого материала и методов обучения; искусственное создание проблемной ситуации, требующей решения; активная мыслительная и поисковая деятельность; сознание учащимися необходимости и важности изучаемого материала; эмоциональность учебного материала (использование "оживляющих" процесс преподавания средств, живое слово преподавателя); новизна и актуальность материала; системность изложения учебного материала, повторение и использование ранее усвоенных знаний; самостоятельный поиск дополнительных новых сведений. В основе технологии обучения лингвострановедению - вовлечение учеников в интерактивную учебную деятельность [14, c. 163].

Методы и приемы, которые включает эта технология, следующие:

- Ознакомление с новым вокабуляром; новой темой и ее проблемами - объяснение; самостоятельное чтение материала и его изучение; работа с вокабуляром; диктант.

- Тренировка, предполагающая ответы на вопросы; в том числе в тексте; чтение и перевод текстов; работа с карточками в парах.

- Практика предполагает с целью проверки, ролевые игры; обсуждение изучаемой темы или проблемы в парах, группе; устная презентация; доклад; реферат.

В практике преподавания ИЯ возрастает необходимость обучить не только структурам языка, но и тому, что "лежит за языком", то есть культуры страны языка [49, c. 125].

В системе культуры, как правило, выделяют:

- информативную, или фактологическую, культуру;

- поведенческую культуру;

- культуру достижений.

Последнее из перечисленных выше направлений представляет собой культурные достижения, традиционно отождествляемые с эталоном. При обучении иноязычной культуре можно выделить наиболее важные задачи:

1. Определить минимальный объем культурологического материала.

2. Выявить, какая из перечисленных видов культуры соответствует целям изучения ИЯ в конкретной учебной ситуации.

3. Провести селекцию и предоставить выбранный материал.

4. Формирование у обучающихся культурного сознания.

5. Формировать у обучающихся представление о постоянном развитии культуры любого вида.

6. Вовлекать их в интерактивный процесс культурной деятельности [36, c. 103].

Для выполнения перечисленных задач, преподавателю необходимо владеть соответствующими словарями, справочниками, иными периодическими пособиями. Лингвострановедческий материал содержит тексты страноведческого содержания, фотодокументы, аутентичные тексты. Диалоги дают образцы речевого этикета, примеры использования фоновой и безэквивалентной лексики. Чтобы приобщить учащихся к страноведческой, необходимо активное вовлечение учащихся в парную и групповую работу, работу над проектами и т.д. Задача преподавателя - находить наиболее эффективные приемы работы со страноведческим материалом [31, c. 223].

С самого начала целесообразно предлагать ученикам с целью проверки различные игры, такие как кроссворды, лото, или опросники. Это значительно повышает интерес учащихся. Также действует и работа с географическими картами. Можно расспросить учащихся об ассоциациях, которые у них вызывает упоминание того или иного географического названия.

При выполнении речевых упражнений видеоматериал, печатные материалы служат смысловой опорой или стимулом для формирования коммуникационных высказываний учащихся. Задания сопровождаются: формирования критического мышления и выражения восприятие увиденного; типично-традиционными фразами-клише, помогающими выразить свою точку зрения в той или иной ситуации [30, c. 107].

Учебный материал легче усваивается, если он преподносится с определенной эмоциональной окраской и вызывает положительное восприятие обучающихся. В доброжелательной, творческой атмосфере на занятиях снимаются коммуникативные барьеры, и стимулируется как устойчивое, сильно развитое стремление к общению, к личному контакту с людьми, выражающемуся в легкости вступления в социальный контакт. Наиболее эффективны в реализации этих целей упражнения-диалоги, дискуссии, драматизации, коллективный исследовательский поиск, ролевые игры, проектная деятельность [34, c. 193].

Все описанные методы работы при условии их рационального применения помогают обучающему использовать на занятиях лингвострановедческий потенциал иностранного языка. ЛСА обучения ИЯ способствует выработке основных умений, обеспечивающих речевую деятельность, совершенствование которой предполагает оттачивание всего риторического комплекса действий. Для успешного развития речевой деятельности необходимо уделить внимание каждому из умений. [42, c. 144].

Например, такие умения, обеспечивающие речевую деятельность: создание и восприятие высказываний:

1. Умения, необходимые для структурирования и формирования высказываний (как вербально, так и письменно):

умение ориентироваться в процессе общения, т.е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создаётся;

2. Умение оперировать содержанием высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития высказывания, возможные подтемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста;

3. Умение реализовать намеченные планы, т.е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. Соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечить развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения;

4. Умение контролировать соответствие замыслу высказывания, ситуации коммуникации, т.е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

5. Умение, необходимое для восприятия высказываний (для слушания и чтения):

6. Умение осознавать свою коммуникативную задачу;

7. Умение по заголовку, по началу, а так же по другим внешним признакам предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение;

8. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкции, интонаций; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, подтемы, опираясь на сходство которых можно определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т.п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения;

9. Умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения [39, c. 252].

Широкие возможности для реализации ЛСА предоставляют средства информационных технологий (ИТ). Современными педагогами выявлена закономерность использования средств ИТ для обучения для создания условий достижения дидактических принципов за счет предоставления учебной информации на основе технологий мультимедиа; учета индивидуальных особенностей учеников путем обеспечения возможности выбора содержания, структуры обучения, темпа и режима работы; ориентированности на развитие социально значимых качеств личности - активности, самостоятельности, коммуникативности фактов истории, имена национальных героев и так далее [42, c. 120].